الأطفال مرآة المجتمع

104 اﻷﻃﻔﺎل ﻣﺮآة اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﺑﻌﻀﻬﺎ ﻏﻴﺮ ﻣﺮﻳﺢ. ﺛﻢ إن اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺴﺘﻄـﻴـﻊ ﺑـﻌـﺪ ذﻟـﻚ أن ﻳـﻔـﻬـﻢ ﺑـﻌـﻀـﺎ ﻣـﻦ ﻛﻼﻣﻨﺎﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻓﻬﻤﺎ ﺳﻴﺎﻗﻴﺎ ﺛﻢ ﻓﻬﻤﺎ ﻣﺴـﺘـﻘـﻼ ﻋـﻦ اﻟـﺴـﻴـﺎق. وﻗـﺪ ﻧـﺒـﺎﻟـﻎ ﻓـﻲ ﻫـﺬه اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻬﻢ. إﻻ أﻧﻨﺎ ﻳﺠﺐ أﻻ ﻧﻔﻌﻞ ذﻟﻚﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻓﻘﺪ رأﻳﻨﺎ أﻧﻬﺎ ﻣﺤﺪودة ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻷواﻣﺮ أو اﻟﻨﻮاﻫﻲﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ أو اﻟﻄﻠﺐ أو اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻔﺮدات اﻟﺒـﺴـﻴـﻄـﺔ. واﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒـﺒـﺎﻟـﻐـﺔ ﻓـﻲ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻣﺴﺘﻮى ﻓﻬﻢ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﻫﺬه اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺮﺣﻠﺔ ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻟﻬﺎ أﺛﺮ ﻛﺒﻴﺮ ﻓﻲ ﻣﻮﻗﻒ اﻷﺑﻮﻳﻦ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﻣﺤﺎﺳﺒﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺌﻮﻟﻴﺎت ﻻ ﻗﺒﻞ ﻟﻪ ﺑﻬﺎ. وﺳﻮف ﻧﺘﻨﺎول ذﻟﻚ ﺑﺎﻟﺘﻔﺼﻴﻞ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺄﺗﻲ إﻟﻰ ﻣﻮﺿﻮع رﻋﺎﻳـﺔ اﻟـﻄـﻔـﻞ ﻓﻲ ﻫﺬه اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺮﺣﻠﺔ. وﻛﻤﺎ ﻫﻮ اﳊﺎل ﻓﻲ إدراك اﻷﺻـﻮاتﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻛـﺬﻟـﻚ ﻗـﺪ ﻳـﺨـﺘـﻠـﻂ ﻋـﻠـﻴـﻨـﺎ اﻷﻣـﺮ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ إﺻﺪار اﻷﺻﻮات وﻣﺎ ﻗﺪ ﻳﺘﺮﺟﻢ ﺧﻄﺄ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺘﻨﺎ ﺑﺄﻧﻪ ﻛﻼم. ﻓﻔﻲ ﻫﺬه اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ أﻳﻀﺎ ﳉﻐﻚﻗهﺋﳊﺒﺮ اﻟﻄـﻔـﻞ ﳉﻐﻚﻗﳊﻹهعﺒـﺮاﺣـﻞ ﻣـﺨـﺘـﻠـﻔـﺔ ﻗـﺒـﻞ أن ﺗﺼﺪر ﻋﻨﻪ إﺻﺪار اﻷﺻﻮات اﻟﺼﺮاخ ﻋﻨﺪ اﻟﻮﻻدة ﺗﻜﻮن ﺣﺼﻴﻠﺔ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﻗﺎﺻﺮة ﻋﻠﻰ اﻟﺼﺮاخ )اﻟﺒﻜﺎء( ورﳉﻐﻚﻗﳊﻹهعﺒﺎ ﻗﻠﻴﻞ ﻣﻦ أﺻﻮات اﻟﻨﺨﻴﺮ )اﻟﺼﺎدرة ﻋﻦ اﳋﻴﺎﺷﻴﻢ( وأﺻﻮات اﻟﻘﺮﻗﺮة )اﻟﺼﺎدرة ﻋﻦ اﳊﻨﺠﺮة(. وﻟﻘﺪ ﺛﺒﺖ أن ﻫﻨﺎك أﻧﻮاﻋﺎ ﻣﻦ اﻟﺼﺮاخﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻟﻜﻞ ﻣﻨﻬﺎ » اﻟﻮﻻدة اﳌﻨﺎﻏﺎة: وﺑﻌﺪ ﻣﻀﻲ ﺷﻬﺮ إﻟﻰ ﺷﻬﺮ وﻧﺼﻒ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻳﺒﺪأ اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺼـﺪر أﺻـﻮاﺗـﺎ ﻟﻴﺴﺖ ﻛﺎﻟﺼﺮاخ ﳉﻐﻚﻗهﺋذﺋﺒﺎﻣﺎﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﳉﻐﻚﻗﳊﻹهعﺒﻜﻦ ﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم ﺟﺪا ﻓﻲ ﳉﻐﻚﻗﻗﺦﻚﺄﺦﺒﻄﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ: اﻟﻨﻤﻂ اﻷول: أﺻﻮات أﻧﻔﻴﺔ ﺿﻴﻘﺔ ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻦ ﻋﺪم اﻻرﺗﻴﺎح. واﻟﻨﻤﻂ اﻟﺜﺎﻧﻲ: أﺻﻮات ﻣﺴﺘﺮﺧﻴﺔ ﺗﺼﺪر ﻣﻦ ﺧﻠﻒ اﻟﻔﻢ وﺗﻌﺒﺮ ﻋﻦ اﻻرﺗﻴﺎح واﻻﺳﺘﺮﺧﺎء. وﻳﻈﻬﺮ أن ﻫﺬه اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ اﻻرﺗﻴﺎح وﻋﺪم اﻻرﺗﻴﺎحﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻋﺮﺿﺎ ﻃﺒﻴـﻌـﻴـﺎ ﻟﻠﺤﺎﻟﺔ اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺘﻮﺗﺮ أو اﻻﺳﺘﺮﺧﺎء اﻟﻠﺬﻳﻦ ﻳﺼﻴـﺒـﺎن ١٧٩١ﻋﻀﻼت اﻟﻮﻟﻴﺪﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ )Menyuk( وﻻ ﺗﻠﺒﺚﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬه اﻷﺻﻮات اﻟﻌﺎﻣﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ

105 اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻠﻐﻮي ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ا أن ﺗﺘﻀﺢ ﺑﺸﻜﻞ أﻛﺒﺮ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻔﺘﺮة أﺻﻮات ﻫﻲ أﻗﺮب ﻣﺎ ﺗﻜﻮن إﻟﻰ اﻷﺣﺮف اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺘﺤﺮﻛﺔ واﻷﺣﺮف اﻟﺴﺎﻛﻨﺔ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ. ﻋﻠﻰ أن اﻷﻏﻠﺒﻴﺔ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻷﺻﻮات ﻓﻲ اﻟﺒﺪاﻳﺔ ﺗﻜﻮن ﻟﻸوﻟﻰ )أي ﻟﻸﺣﺮف اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺘﺤﺮﻛﺔ( ﻓﻲ ﺣﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ أن اﻷﻗﻠﻴﺔ ﺗﻜﻮن ﻟﻠﺜﺎﻧﻴﺔ. و إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻈﺮوف اﻟﺘﻲ ﻳﺨﺮج ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻄـﻔـﻞ ﻫـﺬه اﻷﺻﻮات ﻫﻲ أﺷﺒﻪ ﺑﻈﺮوف اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻨﺎﺟﺎة ﺑﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ اﻷﺣﺒﺎء أو ﺑﺪﻳﻞ اﳊﻤﺎمﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻟﺬا ﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻰ ﻫﺬه اﻷﺻﻮات: أﺻﻮات اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻨﺎﻏﺎة وﺗﺴﻤﻰ ﻫﺬه اﻟﻔﺘﺮة ﺑﻔﺘﺮة اﻟﻠﻌﺐ اﻟﻜﻼﻣﻲ: ﺑﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ اﻟﺸﻬﺮﻳﻦ اﻟﺜﺎﻟﺚ واﻟﺴﺎدس ﺗﻘﺮﻳﺒﺎﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻳﺒﺪأ اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺸﻜﻞ أﺻﻮاﺗﺎ ﻣﺮﻛﺒﺔ ﻣﻦ اﻷﺣﺮف اﻟﺴﺎﻛﻨﺔ واﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺘﺤﺮﻛﺔ ﻣﻌﺎﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ أي ﻣﻘﺎﻃﻊ ﻣﻦ ﺣﺮﻓﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ أو أﻛﺜﺮ. وﺑﻌﺾ ﻫﺬه اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻘﺎﻃﻊ ﻗﺪ ﻳﺸﺒﻪ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻣﺜﻞ ﻣﺜﻞPhonemes أي اﻟﻮﺣﺪات اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻜﻮن ﻣﻨﻬﺎ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ. وﺗﺒﻌﺎ ﻟﺒﻌﺾ ﻋﻠﻤﺎء ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻠﻐﻮي. ﻳﺴﻴﺮ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﻫﺬا ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﺗﺘﺎﺑﻊ ﻣﻨﺘﻈﻢ ﻣﻦ اﻟﺘﺮﻛﻴﺒﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻀـﻤـﻦ أﺣـﺮﻓـﺎ ﺳـﺎﻛـﻨـﺔ وأﺣـﺮﻓـﺎ ﻣﺘﺤﺮﻛﺔ. وﻗﺪ ﻳﺤﺪث ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن أن ﺗﻨﺪﻣﺞ ﺑﻌﺾ ﻫﺬه اﻷﺣﺮف ﻣﻌﺎﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺑﺤﻴﺚ ﺗﻜﻮن ﻣﻘﺎﻃﻊ ﺷﺒﻴﻬﺔ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎتﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻟﻮ إن ﻛﺎﻧﺖ ﻻ ﺗﻌﻨـﻲ ﻟـﺪى اﻟـﻄـﻔـﻞ ﻣـﺎ ﺗﻌﻨﻲ ﻟﺪى اﻟﻜﺒﻴﺮ)ﺧﻼﻓﺎ ﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺎ ﻗﺪ ﻳﻈﻨﻪ اﻟﻮاﻟﺪان ﺑﻔﺨﺮ ﻋﻦ ﻃﻔﻠﻬﻤﺎ(. وﻓﻲ اﻟﺒﺪاﻳﺔ ﻳﻜﻮن ﺟﻤﻴﻊ أﻃﻔﺎل ﻫﺬه اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺮﺣﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺲ اﻟﺸﺎﻛﻠﺔ. ﳉﻐﻚﻗﳊﻹهعﺒﻌﻨﻰ أن اﻟﻄﻔﻞ أن ﻛﺎن ﻣﻮﻟﺪه ﻳﻨﻄﻖ ﻧﻔﺲ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻘﺎﻃﻊ اﻟﺘﻲ ﻳﻨﻄﻖ ﺑﻬﺎ ﻃﻔـﻞ آﺧـﺮ ﻣـﻦ ﺛﻘﺎﻓﺔ أﺧﺮىﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻻ ﻓﺮق ﻓﻲ ذﻟﻚ ﺑﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ ﻃﻔﻞ آﺳﻴﻮي وﻃﻔﻞ أﻓﺮﻳﻘﻲ وﻃﻔﻞ أورﺑﻲﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﺑﺼﺮف اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻤﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻠﻚ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻘﺎﻃﻊ ﺳﻮف ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﻟﻐﺔ اﻷم ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ أم ﻻ. ﻓﺎﻷﺻﻮات اﻷﻧﻔﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ واﻷﺻﻮات اﳊﻠﻘﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺘﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻷﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺎﻧﻴﺔ. ﳉﻐﻚﻗﳊءﳒﺒﺎ ﻻ وﺟﻮد ﻟﻬﺎ ﻓﻲ اﻹﳒﻠﻴﺰﻳﺔ وﻟﻜﻦ ﻳـﻨـﻄـﻖ ﺑﻬﺎ ﻓﻲ ﻫﺬه اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺮﺣﻠﺔ ﺟﻤﻴﻊ اﻷﻃﻔﺎل ﺳﻮاء أﻛﺎﻧﻮا أﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺎﻧﺎ أم إﳒﻠﻴﺰاﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ أم ﻓﺮﻧﺴﻴﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ أم ﻋﺮﺑﺎ. وﻟﻜﻦ ﺑﺘﻘﺪم اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻠﻌﺐ اﻟـﻜـﻼﻣـﻲ ﻫـﺬهﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺗـﺒـﺪأ ﺑـﻌـﺾ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻘﺎﻃﻊ ﺗﺘﻜﺮر أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻏﻴﺮﻫﺎﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻓﻲ ﺣﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ ﲢﺬف ﻣﻘﺎﻃﻊ أﺧﺮى ﻫﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﺒﺮ ﺧﺎرﺟﻴﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻐﺔ اﻷم. وﻟﻌﻞ اﻟﺘﻔﺴﻴﺮ اﻟﻮﺣﻴﺪ اﻟﺬي ﳉﻐﻚﻗهﺋﳊﺒﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن ﻣﻘﺒﻮﻻ ﻟﻬﺬه اﻟﻈﺎﻫﺮة ﻫﻮ أﻧﻬﺎ ﲢﺪث

106 اﻷﻃﻔﺎل ﻣﺮآة اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﻓﻢ ﻃﻔﻠﻬﻤﺎ وإﻏﻔﺎل ﻣﻘﺎﻃﻊ أﺧﺮى. ﻓﺎﻻﻧﺘﺒﺎه واﻟﻌﺎﻃﻔﺔ اﻟﻠﺬان ﻳﻐﻤﺮ ﺑﻬﻤﺎ اﻟﻮاﻟﺪان ﻃﻔﻠﻬﻤﺎ )ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺼﺪر ﻣﻘﺎﻃﻊ( ﻫﻤـﺎ أﺷـﺒـﻪ ﺑـﺎﻟـﻜـﻠـﻤـﺎت اﻟـﺘـﻲ ﻳﺘﺤﺪﺛﺎن ﺑﻬﺎﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻛﻔﻴﻠﺔ ﺑﺘﺸﺠﻴﻊ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻜﺮار ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻷﺻﻮات. وﺑﺎﺳﺘﻤﺮار ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻠﻌﺐ اﻟﻜﻼﻣﻲ ﻓﻲ اﻟﺘﻘﺪمﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻳﺘﻐـﻴـﺮ ﺗـﺮﻛـﻴـﺐ اﻷﺻـﻮات اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻄﻔﻞ أن ﻳﺼﺪرﻫﺎ. ﻓﻴﺒﺪأ اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ إﺻـﺪار ﺳـﻠـﺴـﻠـﺔ ﻣـﻦ اﻷﺻﻮات أﺷﺒﻪ ﺑﺎﳉﻤﻞﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻣﻊ اﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻘﺎﻃﻊ واﻟﺘﻨﻮﻳﻊ ﻓﻲ اﻟﻄﺒﻘﺎت اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ وإﺣﺪاث إﻳﻘﺎﻋﺎت ﺗﺸـﺒـﻪ إﻟـﻰ ﺣـﺪ ﻣـﺎ ﻛـﻼم اﻟـﻜـﺒـﺎر. وﻳـﺤـﺪث ﻫـﺬا ﺑﺎﻟﻄﺒﻊ ﻛﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪ ﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺎ ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﻟﻜﺒﺎر ﻋﻨﺪ اﻟﻜﻼم. وﻟﻘﺪ أﻣﻜﻦ وﻳﻮﱋBrazelton and Young(٤٦٩١, أن ﻳﺘﻌﺮﻓﺎ ﻋﻠﻰ أﺻﻮات ﺗﻘﻠﻴﺪﻳـﺔ ﻋـﻨـﺪ أﻃﻔﺎل ﻓﻲ ﺳﻦ ﺗﺴﻌﺔ أﺳﺎﺑﻴﻊ. اﻟﻠﻐﺔ اﻹﺷﺎرﻳﺔ: ﻓﻲ أواﺧﺮ اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﻟﻰ ﻳﺒﺪأ اﻷﻃـﻔـﺎل ﻓـﻲ اﺳـﺘـﻌـﻤـﺎل ﺑـﻌـﺾ اﻹﺷـﺎرات ﳉﺬب اﻧﺘﺒﺎه اﻟﻜﺒﺎر ﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺎ ﻳﺮﻳﺪون اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻴﻪﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ إﺷﺎرات ﲢﻤﻞ ﻣﻌﻨﻰ أو ﳉﻐﻚﻗﳊﻹهعﺒﺎ ﻳﺸﺒﻪ اﻟﻬﻤﻬﻤﺔ. ﺛﻢ ﻳﻠﻲ ذﻟﻚ اﺳﺘﻌﻤﺎل إﺷﺎرات ﻣﺼﺤـﻮﺑـﺔ ﳉﻐﻚﻗﳊﻹهعﺒـﺎ ﳉﻐﻚﻗهﺋﳊﺒـﻜـﻦ أن ﻳﺴﻤﻰ ﻛﻠﻤﺎت إﺷﺎرﻳﺔ ﻣﺜﻞ ٧٧٩١ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ وإن ﻛﺎن ﻟﻔﻈﻬﺎ ﻳﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﻟﻔﻆ اﻟﻜﺒﺎر. )Clark, & Clark.( ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻜﻼم ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺮﻳﺪ أن ﻧﺘﺤﺪث ﻋﻦ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻷوﻟﻰ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ-اﻟﻜﻠﻤﺎت واﳉﻤﻞ-ﻻﺑﺪ ﻣﻦ أن ﻧﻨﻈﺮ أوﻻ ﻓﻲ ﻣﺤﺘﻮاﻫﺎ اﻟﺪﻻﻟﻲ )أو ﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ(. ذﻟﻚ أن اﶈﺘﻮى اﻟﺪﻻﻟﻲ ﻫﻮ اﻟﺬي ﳉﻐﻚﻗهﺋﳊﺒﻴﺰ اﻟﻜﻼم-ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ-ﻋﻦ ﻏـﻴـﺮ اﻟﻜﻼم. ﻋﻠﻰ أﻧﻨﺎ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ ﻻ ﻧﺴﺘﻄـﻴـﻊ أن ﻧـﻌـﺎﻟـﺞ اﶈـﺘـﻮى اﻟـﺪﻻﻟـﻲ ﻟﻠﻜﻠﻤﺎت اﻷوﻟﻰ ﻟﻠﻄﻔﻞ )ﻛﻴﻒ ﻳﻜﺘﺴﺐ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻜﻠـﻤـﺎت وﻛـﻴـﻒ ﺗـﺰداد ﻫﺬه اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻌﺎﻧﻲ دﻗﺔ.. . اﻟﺦ? ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﻌﺰل ﻣﻨﻔﺼﻞ ﻋﻦ ﺑﺎﻗﻲ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻠﻐﺔ. ذﻟﻚ أن اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻄﻔﻞ ﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻌﺎﻧﻲ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﺳـﺘـﺨـﺪاﻣـﻪ ﻫـﺬه اﻟـﻜـﻠـﻤـﺎت ﻓـﻲ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ أﻏﺮاﺿﻪ. وﻫﺬا اﻻرﺗﺒﺎط ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻋﻼﻗﺎت ﺗﺮﻛﻴﺒﻴﺔ )Syntactic.( وﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻣﻀﻄﺮون أن ﺗﻌﺎﻟﺞ ﻫﻨﺎ ﻣﻮﺿﻮع اﻛـﺘـﺴـﺎب اﻟـﻠـﻐـﺔ ﺑـﺸـﻜـﻞ ﻋـﺎمﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ

107 اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻠﻐﻮي ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ا ﺳﻮاء ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﺪﻻﻟﻴﺔ أم ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﺘﺮﻛﻴﺒﻴﺔ أم ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﺘﺮﻛﻴﺒﻴﺔ )أو اﻻﺟﺮوﻣﻴﺔ( إذا ﻛﺎن ﻟﻨﺎ أن ﻧﻔﻬﻢ ﻛﻴﻒ ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻷﻃﻔﺎل ﻟﻐﺘﻬـﻢ. ورﳉﻐﻚﻗﳊﻹهعﺒـﺎ ﻛـﺎن أﻧﺴﺐ ﻣﺪﺧﻞ ﻟﺬﻟﻚ ﻫﻮ اﺳﺘﻌﺮاض ﺳﺮﻳﻊ ﻷﻫﻢ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت ﻓﻲ ﺗﻔﺴﻴﺮ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ. ﻧﻈﺮﻳﺎت ﻓﻲ ﺗﻔﺴﻴﺮ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ: ﻫﻨﺎك ﺛﻼث ﻧﻈﺮﻳﺎت رﺋﻴﺴﺔ ﲢﺎول ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ أن ﺗﻔﺴﺮ ﻋﻤـﻠـﻴـﺔ اﻛـﺘـﺴـﺎب - ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻛﻤﺎ وﺿﻌﻬﺎ ٧٥٩١)Skinner- اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻛﻤﺎ وﺿﻌﻬﺎ أﺳﺎﺳﺎ٢( أﺑﻮ اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ٧٥٩١Chomsky- اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟـﺘـﻲ ﺗـﺮﺗـﺒـﻂ ﺑـﺄﻋـﻤـﺎل٣ ٩٦٩١, Piaget Enhelder(. وﺗﻌﺘﺒﺮ ﻫﺬه اﻟـﻨـﻈـﺮﻳـﺎت اﻟـﺜـﻼث ﻧـﻘـﺎﻃـﺎ ﻣﺮﺟﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﺴﻴﺮات اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﲢﺎول أن ﺗﻌﺪل أو ﺗﻮﻓﻖﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ أو ﺗﺮﺑﻂ ﺑﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ ﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻬﺎ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ. ذﻟﻚ أﻧﻪﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻛﻤﺎ ﺳﻨﺮى ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻟﻢ ﺗﻨﺠﺢ واﺣﺪة ﻣﻨـﻬـﺎ ﻓﻲ إﻳﺠﺎد ﺗﻔﺴﻴﺮ ﻣﻘﻨﻊ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ. وﻟﺬا ﻳﻜﻮن ﻣﻮﻗﻔﻨﺎ ﻣﻨﻬﺎ أﻳﻀﺎ ﻫﻮ ﻣﺤﺎوﻟﺔ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﳉﻮاﻧﺐ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻟﻜﻲ ﻧﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺴﻴﺮ ﻳﺘﻔﻖ ﻣﻊ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ واﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻼﺣﻈﺎت اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ ﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺎ ﻳﻘﻮم ﺑﻪ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻌﻼﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وذﻟﻚ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻨﻤﻮه اﻟﻠﻐﻮي ﻓﻲ ﻣﺮاﺣﻠﻪ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ. ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ: ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻛﻤﺎ وﺿﻌﻬﺎ آﺧﺮ( ﻓﻲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ﻧﺘﺎج ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﺪﻋﻴﻢ إﺟﺮاﺋﻲ. ﻓﺎﻵﺑﺎء أو اﶈﻴﻄﻮن ﺑﺎﻟﻄـﻔـﻞ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم ﻳﺪﻋﻤﻮن ﺑﻌﺾ ﻳﺒﺘﺴﻤﻮا ﻟﻪ أو ﻳﺤﺘﻀﻨﻮه أو ﻳﺼﺪروا أﺻﻮاﺗﺎ ﺗﺪل ﻋﻠﻰ اﻟﺮﺿﺎ واﻟﺴﻌﺎدةﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻓﻲ ﺣﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ ﻳﻬﻤﻠﻮن ﳉﻐﻚﻗهﺋذﺋﺒﺎﻣﺎ ﺑﻌﺾ اﻷﺻﻮات اﻟﺘﻲ ﺗﺨﺮج ﻣﻦ ﻓﻢ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ أﺛﻨﺎء ﻫﺬه اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺮﺣﻠﺔ. ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ ﻣﻌﻴﻨﺔ دون أﺧﺮى( ﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﺣﺘﻤﺎل ﺻﺪور ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻷﻟﻔﺎظﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻛﻤﺎ ﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﺧﺘﻔﺎء ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﻨﺎل ﺗﺪﻋﻴﻤﺎ. وﻟﻜﻦ ﻛﻴﻒ ﻳﻘﺮر اﻟﻄﻔﻞ ﻣﺎ ﻳـﺼـﺪره ﻣـﻦ أﺻـﻮات ﻓـﻲ اﻟـﺒـﺪاﻳـﺔ? ﻓـﻲ رأي ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﺪﻋﻴﻢﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻷﺻﻮات اﻟﺘﻲ ﺗﺼﺪر ﻋﻦ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﻟﺒﺪاﻳﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت

108 اﻷﻃﻔﺎل ﻣﺮآة اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺗﻘﻊ ﺿﻤﻦ اﳊﺼﻴﻠﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻷوﻟﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺛﻢ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﺗﺪﻋﻢ ﺑﻌﺾ ﻫﺬه اﻷﺻﻮات ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺪرك اﻵﺑﺎء أﻧﻬﺎ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻣﻦ ﻟﻐﺘﻬـﻢ. وﻳـﺘـﻘـﺪم اﻟـﻄـﻔـﻞ ﻓـﻲ اﻟﺴﻦ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﻫﻮ اﻵﺧﺮ أن ﻳﺪرك اﻟﻜﻠﻤﺎتﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﻛﺬﻟﻚ اﳉﻤﻞﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ اﻟﺘﻲ ﻳﻨﻄﻖ ﺑﻬﺎ اﻟﻜﺒﻴﺮ. وﻳﺤﺎول اﻟﻄﻔﻞ أن ﻳﻘﻠﺪ ﻫﺬه اﻟـﻜـﻠـﻤـﺎت واﳉـﻤـﻞ. وﺗـﺴـﺘـﻤـﺮ ﻋـﻤـﻠـﻴـﺔ اﻟﺘﺪﻋﻴﻢﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﺗﺘﻤﺜﻞ ﻋﺎدة ﻓﻲ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻔﻬﻢ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ اﻟـﻜـﺒـﺎر واﻷﻧـﺪاد ﻋـﻨـﺪ اﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻠﻔﻆ اﺳﺘﻌﻤﺎﻻ ﺻﺤﻴﺤﺎ. وﺑﻬﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻻ ﻳﻜﺘﺴﺐ اﻟﻄﻔﻞ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻔﺮدات ﻓﺤﺴﺐﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺑﻞ ﻳﻜﻮن أﻳﻀﺎ ﻣﻔﻬﻮﻣﺎ ﻋﻦ اﻟﺘﺮﻛﻴﺒﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ )أي اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﺘﺮﻛﻴﺐ اﻟﻠﻐﻮي(. إن ﺗﺪﻋﻴﻢ ﻣﺎ ﻳﺼﺪره اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ أﻟﻔﺎظﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻳـﻠـﻌـﺐ وﻻ ﺷـﻚ دورا ﻫـﺎﻣـﺎ ﻓـﻲ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻜﻠﻤﺎتﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ إﻻ أن ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﺪﻋﻴﻢﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻣﻊ ذﻟﻚﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺗﻮاﺟﻬﻬﺎ ﺻﻌﻮﺑﺎت أﺳﺎﺳـﻴـﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺎ ﻳﻮﺟﻪ إﻟﻴﻬﺎ ﻣﻦ اﻧﺘﻘﺎدات. وﻣﻦ أﻫـﻢ ﻫـﺬه اﻻﻧـﺘـﻘـﺎدات ﻣـﺎ وﺟـﻬـﻪ ٩٥٩١Chomsky(. وﻳﺘﻠﺨﺺ ﻧﻘﺪه ﻓﻲ أن ﻧﻈﺮﻳﺘﻪ ﻓﻲ اﻛﺘﺴـﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻠﻴﺪ وﻣﻼﺣﻈﺔ ﻛﻼم اﻟﻜﺒﺎرﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻻ ﻧﺴﺘﻄﻴـﻊ أن ﻧـﻌـﻠـﻞ اﻟـﻌـﺪد اﻟﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﳉﻤﻞ اﳉﺪﻳﺪة ﳉﻐﻚﻗهﺋذﺋﺒﺎﻣﺎ اﻟﺘﻲ ﻳﺄﺗﻲ ﺑﻬﺎ اﻷﻃﻔﺎلﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﳉﻐﻚﻗﳊءﳒﺒـﺎ ﻻ ﻧـﻈـﻴـﺮ ﻟـﻪ ٧٧٩١ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻘﻮﻟﻪ اﻟﻜﺒﺎر ﻛﺬﻟﻚ ﻳﻮﺟﻪ ﻛﻼرك وﻛﻼرك )Clark & Clark(. ﲢﺪﻳﺎ ﺧﻄﻴﺮا ﻷﺛﺮ اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺴﻮﻗﺎن اﻟﺸﻮاﻫﺪ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺘﻌﺪدة ﻋﻠﻰ أن اﻵﺑﺎء ﻗﻠـﻤـﺎ ﻳﻮﺟﻬﻮن اﻫﺘﻤﺎﻣﺎ ﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺎ ﻳﻘﻊ ﻓﻴﻪ أﻃﻔـﺎﻟـﻬـﻢ ﻣـﻦ أﺧـﻄـﺎء ﻓـﻲ ﻗـﻮاﻋـﺪ اﻟـﻨـﺤـﻮ )أي ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﺘﺮﻛﻴﺒﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ(ﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﻣﻌﻨﻰ ذﻟـﻚ أﻧـﻬـﻢ ﻻ ﻳـﻘـﺪﻣـﻮن ﻷﻃـﻔـﺎﻟـﻬـﻢ اﳊـﺪ اﻷدﻧﻰ ﻣﻦ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺮدود اﻟﺬي ﺗﻔﺘﺮض ﻧـﻈـﺮﻳـﺔ اﻟـﺘـﺪﻋـﻴـﻢ ﺿـﺮورة وﺟـﻮده ﻓـﻲ أﻳـﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻠﻢ. اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ: ٧٥٩١ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﻫﺬه اﻻﻧﺘﻘﺎدات ﻗﺪمChomsky(ﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻧﻈﺮﻳﺘﻪ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺴﻤﺎة ﺑﺎﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ اﻟﺘﻲ ﻳﻔﺘﺮض ﻓﻴﻬﺎ أﺳﺎﺳﺎ وﺟﻮد ﻣﻴﻜﺎﻧﺰﻣﺎت أوﻟﻴﺔ ﻟﻠﺼﻴﺎﻏﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ. ﻓﺎﻷﻃﻔﺎلﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻓﻲ رأﻳﻪ ﻳﻮﻟﺪون وﻟﺪﻳﻬﻢ ﳉﻐﻚﻗﻗﺦﻚﺄﺦﺒﺎذج ﻟﻠﺘﺮﻛﻴﺐ اﻟﻠﻐﻮيﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﳉﻐﻚﻗهﺋذﺋﺒﻜﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﲢﺪﻳﺪ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ )ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﺘﺮﻛﻴﺐ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ( ﻓـﻲ أﻳـﺔ ﻟـﻐـﺔ ﳉﻐﻚﻗهﺋﳊﺒﻜﻦ أن ﻳﺘﻌﺮﺿﻮا ﻟﻬﺎ. ﻓﻬﻨﺎك ﻋﻤﻮﻣﻴﺎت ﻓﻲ اﻟﺘﺮﻛﻴﺒﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳـﺔLinguistic universals« ﻣﺜﻼ. ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻮﻣﻴﺎت ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺸﻜﻞ ﻣﻨﻬﺎ اﻟﻨﻤﺎذج اﻷوﻟﻴﺔ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒـﺸـﺎر إﻟـﻴـﻬـﺎ

109 اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻠﻐﻮي ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ا وﻫﻲ أوﻟﻴﺔ ﳉﻐﻚﻗﳊﻹهعﺒﻌﻨﻰ أن اﻟﻄﻔﻞ ﻻ ﻳﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﺑﻞ ﻫﻲ ﳉﻐﻚﻗهﺋذﺋﺒﺜﻞ ﻟﺪﻳﻪ ﻗﺪرة أوﻟـﻴـﺔ ﻋـﻠـﻰ ﲢﻠﻴﻞ اﳉﻤﻞ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﻤﻌﻬﺎﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺛﻢ إﻋﺎدة ﺗﺮﻛﻴﺐ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻨﺤﻮﻳـﺔ ﻟـﻠـﻐـﺘـﻪ اﻷم. ﻫﺬه اﻟﻘﺪرة ﳉﻐﻚﻗهﺋذﺋﺒﻜﻦ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ أن ﻳﻘﻮم ﺑﺘﻜﻮﻳﻦ ﺟﻤﻞ ﻟﻢ ﻳﺴﻤﻌﻬﺎ ﻗﻂ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ. وﻗﺪ ﻳﻔﻌﻞ ذﻟﻚ إﻣﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﻴﺢ ﳉﻐﻚﻗهﺋذﺋﺒﺎﻣﺎ ﻣﻦ اﻟﺒﺪاﻳﺔ وإﻣﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻳﻜـﻮن ﻋـﻠـﻰ اﻷﻗﻞ ﻣﻔﻬﻮﻣﺎ وﻣﻘﺒﻮﻻ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ اﻵﺧﺮﻳﻦ. ﻋﻠﻰ أن ﻫﺬا اﻻﻓﺘﺮاض ﺑﻮﺟﻮد ﺗﻜﻮﻳﻨﺎت أوﻟﻴﺔ )ﻣﻊ ﻣﺎ ﻳﺘﻀﻤﻨﻪ ﻣﻦ وﺟﻮد ﻗﺪرة أوﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻷداء ﻓﻲ اﻟﺘﺮﻛﻴﺐ اﻟﻠﻐﻮي ووﺟﻮد اﻟﻌﻤﻮﻣﻴﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ(ﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻗـﺪ ﻻﻗﻰ ﻫﻮ اﻵﺧﺮ ﻫﺠﻮﻣﺎ ﻋﻨﻴﻔﺎ. ذﻟﻚ أﻧﻪ ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ اﳉﻬـﻮد اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒـﻀـﻨـﻴـﺔ اﻟـﺘـﻲ ﺑﺬﻟﻬﺎ ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻠﻐﻮﻳﻮنﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻟﻢ ﻳﻨﺠﺢ أي ﻣﻨﻬﻢ ﻓﻲ أن ﻳﺠﺪ ﻧﻈﺎﻣﺎ أﺟﺮوﻣﻴﺎ )٦( ﻋﺎﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻴﺎ واﺣﺪا ﻳﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻐﺎت اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻌﺮوﻓﺔ. ﻛﺬﻟﻚ ﻓﺈﻧﻬﻢ ﻟﻢ ﻳﻨﺠـﺤـﻮا إﻻ ﻓـﻲ اﻛﺘﺸﺎف ﻋﺪد ﻗﻠﻴﻞ ﺟﺪا ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻮﻣﻴﺎت ﻓﻲ اﻟـﺘـﺮﻛـﻴـﺐ اﻟـﻠـﻐـﻮي ﺑـﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ اﻟـﻠـﻐـﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن ﻣﺒﺪأ ﻛﺎن ﻳﻘﺘﻀﻲ وﺟﻮد اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻷﺷﻜﺎلﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ. واﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺬﻟـﻚﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻓـﻲ رأي اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒـﻌـﺎرﺿـﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻫـﻲ أن اﻟـﺸـﻲء اﻟـﻮﺣـﻴـﺪ اﻟﺬي ﳉﻐﻚﻗهﺋﳊﺒﻜﻦ اﻓﺘﺮاض أوﻟﻴﺘﻪ )ﻓﻄﺮﺗﻴﻪ( ﻟﺪى اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺒﺸـﺮيﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻫـﻮ اﺳـﺘـﻌـﺪاده ﺑﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣـﻊ اﻟـﺒـﻴـﺌـﺔ ﻋـﻠـﻰ أﺳـﺲ ﺷـﻜـﻠـﻴـﺔ ﻣـﻌـﻴـﻨـﺔ )ﻣـﺜـﻼ أن ﻫـﻨـﺎك » اﻟﺘﺮﻛﻴﺒﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻣﻦ ﻓﻌﻞ وﻓﺎﻋﻞ ﻣﺜﻼﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻣﺎ ﻫﻲ إﻻ اﻧﻌﻜﺎس ﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﻌﻼﻗﺎت اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻮﺟﻮدة ﺿﻤﻨﺎ ﻛﺸﻜﻞ ﻣﻦ أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ. وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻛﺎن اﺷﺘﺮاك ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻠﻐﺎت ﻓﻲ ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﺘﺮﻛﻴﺒﺎت واﻟﺪﻻﻻت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ. وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻻ ﺗﺼﺒﺢ ﻫﻨﺎك أﻳﺔ ﺿﺮورة ﻻﻓﺘﺮاض وﺟﻮد اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ: إن ﳉﻐﻚﻗﻗﺦﻚﺄﺦﺒﻮ اﻟﻜﻔﺎءة اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻛﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ اﻟﻄﻔﻞ وﺑﻴﺌﺘﻪﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻋﻠﻰ ﻧﺤﻮ ﻣـﺎ أﺷﺮﻧﺎ ﻫﻮﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒﻓﻲ اﻟﻮاﻗﻊﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ اﻟﻘﻀﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﺘـﻲ ﻳـﻌـﺘـﺒـﺮ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻤﺜﻞ اﻟﺮﺋﻴﺲ ﻟﻬـﺎ. وﺑـﺎﻟـﺮﻏـﻢ ﻣـﻦ أن أﻧـﺼـﺎر ﺑـﻴـﺎﺟـﻴـﺔ ﻻ ﻳـﺪﻋـﻮن أن » ﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻠﻐﻮيﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ إﻻ أﻧﻬﺎ ﻣﻊ ذﻟﻚ ﺗﺘﻀﻤﻦ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻔﺎﻫﻴﻢ واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻬﺎ ﺑﺎﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﻟﺪور اﻟﺘﻔﺴﻴﺮي ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻤﺠﺎل أﻳﻀﺎ.

110 اﻷﻃﻔﺎل ﻣﺮآة اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﻟﻘﺪ ﺳﻌﻰ ﻫﺆﻻء اﻷﻧﺼﺎر إﻟﻰ اﺳﺘﻜﻤﺎل اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻖ ﻫﺬا اﻟﻐﺮض. واﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻌﺮﻓﻴﺔ وإن ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻌﺎرض ﻓﻜﺮة ﻛﺮوﻣﺴﻜﻲ ﻓﻲ وﺟﻮد ﺗﻨﻈﻴﻤﺎت ﻣﻮروﺛﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ إﻻ أﻧﻬﺎ ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ ﻻ ﺗﺘﻔﻖ ﻣﻊ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻲ أن اﻟﻠﻐﺔ ﺗﻜﺘﺴﺐ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪ واﻟﺘﺪﻋﻴﻢ ﻟﻜﻠﻤﺎت وﺟﻤﻞ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻳﻨﻄﻖ ﺑﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﺳﻴﺎﻗﺎت ﻛﻮﻗﻔﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ. ﻓﺎﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ رأي ﺑﻴﺎﺟﻴﺔ ﻟﻴﺲ ﻋﻤﻠﻴﺔ إﺷﺮاﻃﻴﺔ ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﻫﻮ وﻇﻴﻔﺔ إﺑﺪاﻋﻴﺔ. ﺣﻘﺎ إن اﻛﺘﺴﺎب اﻟﺘﺴﻤﻴﺔ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺒﻜﺮة ﻟﻸﺷﻴﺎء واﻷﻓﻌﺎلﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺘﻘﻠﻴﺪ واﻟﺘﺪﻋﻴﻢﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﻟﻜﻦ ﺑﻴـﺎﺟـﻴـﺔ ﻳﻔﺮق ﻣﺎ ﺑﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ اﻟﻜﻔﺎءة واﻷداء. ﻓﺎﻷداء ﻓﻲ ﺻﻮرة ﺑﻌﺪ ﻓﻲ ﺣﺼﻴﻠﺔ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﻗﺒﻞ أن ﺗﻜﻮن ﻗﺪ وﻗﻌﺖ ﻧﻬﺎﺋﻴﺎ ﲢﺖ ﺳﻴﻄﺮﺗﻪ اﻟﺘﺎﻣﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﳉﻐﻚﻗهﺋﳊﺒﻜﻦ أن ﺗﻨﺸﺄ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺘﻘﻠﻴﺪ. إﻻ أن اﻟﻜﻔﺎءة ﻻ ﺗﻜﺘﺴﺐ اﻷﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻈﻴﻤﺎت داﺧﻠﻴﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺗﺒﺪأ أوﻟﻴﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺛﻢ ﻳﻌﺎد ﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﻄـﻔـﻞ ﻣـﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﳋﺎرﺟﻴﺔ. ﺷﺄن اﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ ذﻟﻚ ﺷﺄن أي ﺳﻠﻮك آﺧﺮ ﻳﻜﺘﺴﺒﻪ اﻟـﻄـﻔـﻞ ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺑﻴﺎﺟﻴﺔ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻌﺮﻓﻴﺔ. وﻟﻜﻦ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﺤﺪث ﺑﻴﺎﺟـﻴـﺔ ﻋـﻦ ﺗـﻨـﻈـﻴـﻤـﺎت داﺧﻠﻴﺔ ﻓﺈﻧﻪ ﻻ ﻳﻌﻨﻲ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ ﻣﺎ ﻳﻘﺼﺪه ﻛﺮوﻣﺴﻜﻲﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻣﻦ وﺟﻮد ﳉﻐﻚﻗﻗﺦﻚﺄﺦﺒﺎذج ﻟﻠﺘﺮﻛﻴﺐ اﻟﻠﻐﻮيﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ أو اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﻳﻌﻨﻲ وﺟﻮد اﺳﺘﻌﺪاد ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺮﻣﻮز اﻟﻠﻐﻮﻳﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻦ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺗﻨﺸﺄ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻣﻨﺬ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ وﻫﻲ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺮﺣﻠﺔ اﳊﺴﻴﺔ اﳊﺮﻛﻴﺔ. ﺗﻠﻚ ﻫﻲ أﻫﻢ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻲ ﻗﻴﻠﺖ ﻓﻲ ﺗﻔﺴﻴﺮ ﻋﻤـﻠـﻴـﺔ اﻛـﺘـﺴـﺎب اﻟـﻠـﻐـﺔ. واﻵن ﻣﻊ اﻟﻄﻔﻞ ﺧﻄﻮة ﺧﻄﻮة ﻟﻨﺮى ﻛﻴﻒ ﳉﻐﻚﻗهﺋﳊﺒﻜﻦ أن ﻧﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت ﻓﻲ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻠﻐﻮي اﻟﻔﻌﻠﻲ ﻟﻠﻄﻔﻞﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ أي ﻛﻤﺎ ﺗﺴﺠﻠﻪ ﻟﻨﺎ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻼﺣﻈﺎت اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ. اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻷوﻟﻰ: إن أول ﻧﻄﻖ )ﻟﻐﻮي( ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻳﻜﻮن ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻔـﺮدةﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﻳـﺼـﻌـﺐ ﲢﺪﻳﺪ اﻟﺴﻦ اﻟﺘﻲ ﻳﻠﻔﻆ ﻋﻨﺪﻫﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﻛﻠﻤﺎﺗﻪ اﻷوﻟﻰﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وذﻟﻚ ﻟﺸﺪة اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ ﻫﺬه اﻟﻜﻠﻤﺎتﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﺑﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ اﻟﻠﻌﺐ اﻟﻜﻼﻣﻲ ﻛﻤﺎ ﺳﺒﻖ أن رأﻳﻨﺎ. ﻋﻠﻰ أن اﻟﺒﺤﻮث ﲡﻤﻊ ﻋﻠﻰ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺪى اﻟﺬي ﻳﺤﺪث ﻓﻴﻪ ذﻟﻚﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﻫﻮ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ اﻟﺴﻨﺔ واﻟﺴﻨﺔ واﻟﻨﺼﻒﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ٦٧٩١ أﺳﺒﻮﻋﺎ. ﻓﻘﺪ ﻻﺣﻆ, Fishbein( أن اﻟﻄﻔـﻞ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺘﻮﺳﻂ ﻳﺒﺪأ ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام ﻛﻠﻤﺎت ﻣﻔﺮدة ﻓﻲ ﺣﻮاﻟﻲ اﻟـﺴـﻦﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وأن ﻣـﻔـﺮداﺗـﻪ

111 اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻠﻐﻮي ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ا ﺗﺰداد إﻟﻰ ﺣﻮاﻟﻲ اﳋﻤﺴﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ ﻓﻲ اﻟﺴﺘﺔ أﺷﻬﺮ أو اﻻﺛﻨﻰ ﻋﺸﺮ ﺷﻬﺮا اﻟﺘﺎﻟﻴـﺔ. ﻛﻤﺎ ﻻﺣﻆ داود وﺳﻠﻮى ﻋﺒﺪه أن اﺑﻨـﻬـﻤـﺎ )ﻣـﺮوان( ﻧـﻄـﻖ ﻛـﻠـﻤـﺘـﻪ اﻷوﻟـﻰ ﻓـﻲ اﻟﺸﻬﺮ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻋﺸﺮ أﻣﺎ أﺑﻨﺘﻬﻤﺎ )دﳉﻐﻚﻗهﺋﳊﺒﺎ( ﻓﻘﺪ ﺑﺪأت ﻛﻠﻤﺎﺗﻬﺎ اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ اﻟﺸﻬﺮ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻋﺸﺮﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﻛﺎﻧﺎ ﻗﺒﻞ ذﻟﻚ ﻳﻠﻔﻈﺎن ﻣﻘﺎﻃﻊ ﻣﺜﻞ ﺑﺎﺑﺎﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻧﺎﻧﺎﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ داداﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺗﺎﺗـﺎﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ دون (.١٨٩١رﺑﻄﻬﺎ ﺑﺄي ﻣﺪﻟﻮل واﺿﺢ )ﻋﺒﺪهﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﻋﺒﺪه ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﺼﻞ إﻟﻰ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺮﺣﻠﺔًوﻓﻲ أي اﳊﺎﻻتﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻓﺈن اﻟﻄﻔﻞ ﺳﻴﻜﻠﻮﺟﻴﺎ اﻟﻜﻼﻣﻴﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ أي أن ﻳﻌﺒﺮ ﺑﺄﺻﻮات ذات دﻻﻟﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻗﺒﻞ أن ﻳﻜﻮن ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻟﺪﻳﻪ ﺑﻮﺿﻮح ﻏﻴﺮ ﻣﻮﺟﻮدة ﻓﻲ ﻣﺠﺎل إدراﻛﻪ اﳊﺴﻲ(. وﻗﺪ ﻻﺣﻆ ﺑﻴﺎﺟـﻴـﻪ-ﻛـﻤـﺎ ﺳـﺒـﻖ أن أﺷﺮﻧﺎ-أن ﻫﺬا اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻔﻬﻮم ﻳﻜﺘﻤﻞ ﺗﻜﻮﻳﻨـﻪ ﻋـﻨـﺪ ﺳـﻦ اﻟـﺴـﻨـﺔ واﻟـﻨـﺼـﻒﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وإن ﻛـﺎن اﻷﻃﻔﺎل ﻳﺒﺪءون ﻓﻲ ﺳﻦ ﺳﻨﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ ﺑﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ اﻟﺸﻲء واﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻜﺎن اﻟﺬي ﺗﻌﻮدوا أن ﻳﺮوه ﻓﻴﻪ-أﻳﺎ ﻛﺎن ﻫﺬا اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻜﺎن-ﻓﻲ اﻟﺴﺎﺑﻖ. وﻫـﺬا ﻳـﻌـﻨـﻲ أن اﻟـﻄـﻔـﻞ ﻳـﺒـﺪأ ﻓـﻲ اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﺼﻮرة ﻋﻦ اﻟﺸـﻲءﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺣـﺘـﻰ وﻟـﻮ ﻏـﺎب ﻋـﻦ ﻧـﻈـﺮهﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ اﺑـﺘـﺪاء ﻣـﻦ ﺳـﻦ اﻻﺛﻨﻰ ﻋﺸﺮ ﺷﻬﺮا وأن ﻫﺬه اﻟﻘﺪرة ﺗﻜﺘﻤﻞ ﻓﻲ ﺳﻦ اﻟﺴﻨﺔ واﻟﻨﺼﻒ. وﻻﺷﻚ ﻓﻲ أن ﻫﺬه اﻟﻘﺪرة ﺗﻌﺘﺒﺮ أﺳﺎﺳﺎ ﺿﺮورﻳﺎ ﻟﻈﻬﻮر اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺮﺣﻠﺔ اﻟﻜﻼﻣﻴﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ. إذ ﻛﻴﻒ ﳉﻐﻚﻗهﺋﳊﺒﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن ﻟﻸﺻﻮات ﻣﻌﻨﻰ أو دﻻﻟﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ أو ﻛﻴﻒ ﳉﻐﻚﻗهﺋﳊﺒﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن ﻫﺬه اﻷﺻﻮات رﻣﻮزا ﻟﻐﻮﻳﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻣﺎ ﻟﻢ ﻳﻜﻦ ﻟﻠﺸـﻲء )أو اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒـﻔـﻬـﻮم( اﻟـﺬي ﺗﺮﻣﺰ إﻟﻴﻪ ﻫﺬه اﻟﻜﻠﻤﺎت وﺟﻮد داﺋﻢ ﺑﺸﻜﻞ أو ﺑﺂﺧﺮ ﻓﻲ ﺑﺼﺮف اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ وﺟﻮد ﻫﺬا اﻟﺸﻲء أو ﻋﺪم وﺟﻮده ﻛﺠﺰء ﻣﻦ ﻣﺠﺎﻟﻪ اﳊﺴﻲ. ﻛﻴﻒ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻄﻔﻞ أن ﻳﻘﻮل ﻳﻜﻦ ﻟﺼﻮرة اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺎء وﺟﻮد ﻟﺪﻳﻪ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺴﺘﻘﻞ ﻋﻦ ﻇﻬﻮره أو ﻏﻴﺎﺑﻪ. وﻳﺆﻳﺪ ﻫﺬا اﻻرﺗﺒﺎط أن ﻛﻠﺘﺎ اﻟﻘﺪرﻳﺘﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ )اﻟﻨﻄﻖ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺔ اﻷوﻟﻰ وﺗﻜـﻮﻳـﻦ ﻣـﻔـﻬـﻮم اﻟـﺸـﻲء اﻟﺪاﺋﻢ( ﺗﻈﻬﺮان ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻔﺘﺮة اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ ﻣﻦ ﻋﻤﺮ اﻟﻄﻔﻞ. وﻗﺪ ﺗﻮﺻﻞ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن إﻟﻰ ﻫﺬا اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﺰﻣﻨﻲ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﺎﺟﻴﺘﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ ﺑﺸﻜﻞ ﻣـﺴـﺘـﻘـﻞﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﳉﻐﻚﻗﳊءﳒﺒـﺎ ﻳـﺆﻳـﺪ أﻳﻀﺎ ﺻﺪق اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻼﺣﻈﺔ ﻓﻲ ﻛﻠﺘﺎ اﳊﺎﻟﺘﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ. وﻻﺑﺪ أن ﻧﺸﻴﺮ ﻫﻨﺎ ﺑﺎﻟﻄﺒﻊ إﻟﻰ ﺑﻌﺾ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ. ﻓﻘﺪ ﻳﺘﺄﺧﺮ ﺑﻌﺾ اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻼ ﻳﻨﻄﻖ ﻛﻠﻤﺘﻪ اﻷوﻟﻰ ﻗﺒﻞ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﺴﻨـﺔ اﻟـﺜـﺎﻧـﻴـﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ رﻏـﻢ أﻧـﻪ ﻳـﻔـﻬـﻢ ﻛﻠﻤﺎت ﻋﺪﻳﺪة. وﺑﻌﻀﻬﻢ ﻗﺪ ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ دون ﳉﻐﻚﻗﻗﺦﻚﺄﺦﺒﻮ ﻓﻲ ﺣﺼﻴﻠﺘـﻪ اﻟـﻜـﻼﻣـﻴـﺔ ﺑـﻌـﺪ ٨٧٩١اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻷوﻟﻰ ﻣﺪة ﻗﺪ ﺗﺼـﻞ إﻟـﻰ ﺛـﻤـﺎﻧـﻴـﺔ أو ﻋـﺸـﺮة أﺷـﻬـﺮ )), Bloom,

112 اﻷﻃﻔﺎل ﻣﺮآة اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ Lahey.( وأﻳﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﻮف ﻳﺘﺤﺪﺛﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻓﺈن اﻟﻜﻠﻤـﺎت اﻷوﻟـﻰ اﻟـﺘـﻲ ﻳﻨﻄﻖ ﺑﻬﺎ ﺗﻜﻮن ﻫﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﲢﺘﻮي ﻓﻲ اﻟﻐﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ اﻷﺣﺮف اﻟﺴﺎﻛﻨﺔ بﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ تﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ بﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ مﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ نﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ أي ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﻳﻜﻮن اﻟﻠﺴﺎن ﻋﻨﺪ ﻧﻄﻘﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﻘﺪﻣﺔ اﻟﻔﻢ. وﻛﺬﻟﻚ اﻷﺣﺮف اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺘﺤﺮﻛﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺄﺗﻲ ﻣﻦ ﺧﻠﻒ اﻟﻔﻢ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﻣﺴﺘﺮﺧﻴﺎ. ﺣﻘﺎ إن اﻟﻄﻔﻞ ﻳﻜﻮن ﻗﺒﻞ ﻫﺬه اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺮﺣﻠﺔ ﻗﺪ ﺗﺪرب ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻄﻖ ﺑﺄﺣﺮف ﺳﺎﻛﻨﺔ وأﺧﺮى ﻣﺘﺤﺮﻛﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻛﺎن ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻠﻌﺐ اﻟـﻜـﻼﻣـﻲﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ إﻻ أﻧـﻪ ﻳـﺒـﺪو أن اﻟـﻘـﺼـﺪ ﻳﻀﻴﻒ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺟﺪﻳﺪة إﻟﻰ اﻟﻨﻄﻖ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺔ. ﻟﺬا ﳒﺪ أن اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻷوﻟﻰ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻫﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻀﻤﻦ اﻷﺻﻮات اﻷﻛﺜﺮ ﺳﻬﻮﻟﺔ ﻓﻲ اﻟﺼﺪور. ﻫﺬا ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﺻﻮﺗﻴﺎت اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻷوﻟﻰﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ أﻣﺎ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ دﻻﻟـﺘـﻬـﺎﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻓـﺮﳉﻐﻚﻗﳊﻹهعﺒـﺎ ﺗﺒﺎدر إﻟﻰ ذﻫﻨﻨﺎ أن ﻳﺒﺪأ اﻟﻄﻔﻞ أﻟﻔﺎﻇﻪ ﺑﺎﻟﻜﻠﻤﺎت ﻳﻮﺟﻬﻬﺎ إﻟﻴﻪ أﺑﻮه. إﻻ أن ذﻟﻚ ﻟﻴﺲ ﺑﺼﺤﻴﺢﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻓﺎﻟﻜﻠﻤﺎت اﻷوﻟﻰ ﻟـﻠـﻄـﻔـﻞ ﻫـﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻦ اﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺗﻪ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺒﺎﺷﺮةﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﻋﻤﺎ ﻳﺠﺬب اﻧﺘﺒﺎﻫﻪ ﻣـﻦ أل أﺷـﻴـﺎء اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻊ ﻓﻲ ﻣﺤﻴﻂ ﺑﻴﺌﺘﻪ. وﺗﺘﺮﻛﺰ اﻫﺘﻤﺎﻣﺎت اﻟﻄﻔﻞ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺒﺎﺷﺮة ﻓﻲ ﻫﺬه اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺮﺣﻠﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺸﺒﻊ ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ اﻷوﻟﻴﺔ ﻛﺎﻟﻄﻌﺎم واﻟﻠﻌﺐ. أﻣﺎ ﻣﺎ ﻳﺠﺬب اﻧﺘﺒﺎﻫﻪ ﻣﻦ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺘﻲ ﲢﻴﻂ ﺑﻪﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻓﻬﻲ اﻷﺷﻴﺎء أو اﻟﻤﺨﻠﻮﻗﺎت اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺘﺤﺮﻛﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ أو اﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺤﺮﻛـﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ أو اﻟﺘﻲ ﲢﺪث ﺻﻮﺗﺎ. وﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﳒﺪ أن ﻣﻌﻈﻢ ﻛﻠﻤﺎت اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﻟﺒﺪاﻳﺔ ﻫﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻦ اﻷم واﻷب وﺑﻌﺾ اﳊﻴﻮاﻧﺎت اﻷﻟـﻴـﻔـﺔ ﻛـﺎﻟـﻘـﻄـﺔ واﻟـﻜـﻠـﺐ واﻟﻌﺼﻔﻮر )ﻣﺨﻠﻮﻗﺎت ﺗﺘﺤﺮك(ﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﻋﻦ زﺟﺎﺟﺔ اﳊﻠﻴﺐ )ﻃﻌﺎم(ﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ واﻟﻜﺮة )ﻟﻌﺐ(ﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ واﻟﺸﺨﺸﻴﺨﺔ )ﺻﻮت(ﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ واﻟﺮادﻳﻮ أو اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن )ﺻﻮت وﺣﺮﻛﺔ(ﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﻫﻜﺬا. ﻫﺬه اﻟﻔﺌﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﳉﻐﻚﻗهﺋذﺋﺒﺜﻞ أﺳﻤﺎء )ﻋﺎﻣﺔ أو ﺧﺎﺻﺔ( ﺗﺸﻜﻞ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻧﺼﻒ ﻣﺠﻤﻮع اﳋﻤﺴﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ ﻛﻠﻤﺔ اﻷوﻟﻰ اﻟﺘﻲ ﻳﻜﺘﺴﺒﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻛﻤﺎ ﻳﻘـﺮر ذﻟـﻚ ﺑـﻌـﺾ ٨٧٩١اﻟﺪراﺳﺎت )Benedict.( أﻣﺎ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺪل ﻋﻠﻰ أﺳﻤﺎء ﻣﺜﻞ ﻓﻲ أن ﻳﺮﻓﻊ إﻟﻰ أﻋﻠﻰ( أو أو وﺗﺨﻠﻮ ﻣﻔﺮدات اﻟﻄﻔﻞ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ ﻣﻦ اﻷﺳﻤﺎء اﻟﺘﻲ ﺗﺪل ﻋﻠﻰ أﺷﻴﺎء ﺳﺎﻛـﻨـﺔ ﻣﺜﻞ ﺣﺎﺋﻂ أو ﻧﺎﻓﺬةﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﻛﺬﻟﻚ ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻮﺻﻔﻴﺔ ﻣـﺜـﻞ أﺳـﻤـﺎء اﻷﻟـﻮان أو

113 اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻠﻐﻮي ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ا اﻷﺣﺠﺎم )ﻛﺒﻴﺮﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺻﻐﻴﺮ( أو اﻷﺣﻮال اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ )ﺣﺎرﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺑﺎرد( ذﻟﻚ أن ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﻜﻠﻤﺎت إﳉﻐﻚﻗﻗﺦﻚﺄﺦﺒﺎ ﺗﺸﻴﺮ إﻟﻰ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺳﺎﻛﻨﺔ ﻟﻸﺷﻴﺎءﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﻛﻤﺎ ﺳﺒﻖ أن أﺷﺮﻧﺎ ﻓﺈن اﻟﺬي ﻳﺠﺬب اﻧﺘﺒﺎه اﻟﻄﻔﻞ ﻓـﻲ ﻫـﺬه اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒـﺮﺣـﻠـﺔ ﻟـﻴـﺲ ﻫـﺬه اﳋـﺼـﺎﺋـﺺ وإﳉﻐﻚﻗﻗﺦﻚﺄﺦﺒـﺎ اﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴﺔ ﻟﻸﺷﻴﺎء ﻛﺎﳊﺮﻛﺔ واﻟﺼﻮت. ﳕﺎذج ﻣﻦ ﻣﻔﺮدات اﻷﻃﻔﺎل اﻷوﻟﻰ: ؟؟ ﻓﻲ دراﺳﺔ راﺋﺪة أﺣﺼﻰ اﺑﻨﺎﻫﻤﺎ ﻣﺮوان ودﳉﻐﻚﻗهﺋﳊﺒﺎ ﻓﻲ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺮﺣﻠﺔ اﻷوﻟﻰ. وﻓﻴـﻤـﺎ ﻳـﻠـﻲ اﻟـﻜـﻠـﻤـﺎت اﳋـﻤـﺴـﻮن اﻷوﻟﻰ ﻋﻨﺪ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ )ﺑﻠﻔﻈﻬﺎ اﻟﻌﺎدي ﻓﻲ ﻟﻬﺠﺔ اﻟﻜﺒﺎر وﻟﻴﺲ ﻛﻤﺎ ﻟﻔـﻈـﺎﻫـﺎ (١٨٩١ﻓﻌﻼ( ﻣﺮﺗﺒﺔ ﺣﺴﺐ دﺧﻮﻟﻬﺎ )ﻋﺒﺪ هﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﻋﺒﺪ هﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ - ﻣﺮوان )ﺑﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ اﻟﺸﻬﺮ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻋﺸﺮ واﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﺸﺮ(:١ ﺑﺎﺑﺎﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻣﺎﻣﺎﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺿﻮ )ﺿﻮءﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻻﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺑﺪﻳﺶ )ﻻ أرﻳﺪ( ﻃﻴﺎرةﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻫـﻴـﺎﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ )ﻫـﺎﻫـﻮ(ﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺧـﺬﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻫﺎت )١( ﻧﺎمﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺑﺲ )ﻗﻂ(ﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻃﺎﺑﺔ وﻛﺮة(ﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺟﺪو )إﺷﺎرة إﻟﻰ ﺟﺪه( ﺗـﻴـﺘـﺎ )إﺷـﺎرة إﻟﻰ ﺟﺪﺗﻪ(ﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺷﺎدﻳﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻫﺎﻟﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ أﻋﻄﻴﻨﻲﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ رادﻳﻮﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ دﺟﺎﺟﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻫﺎدا )ﻫﺬا(ﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ واوا )إﺷﺎرة ( )أرﻳﺪ(ﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺑﺴﻜﻮتﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻛﻤﺎن٢إﻟﻰ وﺟﻮد أﻟﻢ أو ﺗﻮﻗﻌﻪ(ﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺑﻄﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻫﻴﻔﺎءﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺗﻔﺎحﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺑﺪي ) ( ﻛﺘﺎبﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺑﻄﺎﻃﺎﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻛﺮﺳﻲﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ٤(ﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ دب )ﺑﻀﻢ ا ﻟﺪال(ﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺳﺠﺎدة)٣)أرﻳﺪ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺰﻳﺪ(ﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺗﺎﻧﻲ ) (ﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺟﻬﺎنﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺗﺮﻳﻦ )ﻗﻄﺎر(ﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺑﻴﺠـﺎﻣـﺎﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺟـﺮﺳـﻴـﺔ٥ﺣﺮامﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ )ﺑﻄﺎﻧﻴﺔ( ﺣـﺼـﺎنﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻗـﺮد ) (ﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻫﻮن٦)ﻛﻨﺰة(ﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺑﺮاﻓﻮ )أﺣﺴﻨﺖ(ﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻗﻨﻴـﻨـﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺑـﻮت )ﺣـﺬاء(ﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺣـﻂ )ﺿـﻊ ﻫـﺎﻟـﻮ ) )ﻫﻨﺎ(ﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺑﻴﻀﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻛﻞ )ﻓﻌﻞ أﻣﺮ(ﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ دوا )دواء(ﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻛﺒﻮت)ﻣﻌﻄﻒ(. - دﳉﻐﻚﻗهﺋﳊﺒﺎ )ﺑﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ اﻟﺸﻬﺮ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻋﺸﺮ واﻟﺸﻬﺮ اﻟﺜﺎﻧﻲ واﻟﻌﺸﺮﻳﻦ(:٢ (ﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻛﺎﻛﺎ٧ﺑﺎﺑﺎﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻣﺎﻣﺎﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻫﺎتﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻣﻲ )ﻣﺎء( ), وﺳﺦ(ﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺿﻮ)ﺿﻮء(ﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺗﻴﺘﺎ إﺷﺎرة إﻟﻰ اﳉﺪة(ﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ آه )ﻧﻌﻢ(ﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻣﻔﺘﺎحﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻧﺎﻧﺎ )ﻃﻌﺎم(ﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺗﻌﺎلﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻛﻤﺎن)أرﻳﺪ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺰﻳﺪ(ﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻻﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺧﺬﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺑﺢ )ﻟﻢ ﻳﺒﻖ ﺷﻲء( ﺑﺎي )إﻟﻰ اﻟﻠﻘﺎء(ﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺑﻴﺒﻲ )ﻃﻔﻞ ﺻﻐﻴﺮ(ﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻋﻠﻜـﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻓـﺎﻃـﻤـﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻫـﺎدا (ﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻧﺎﻣﻲﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ )ﺛﻢﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻧﺎﺋﻢﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ أرﻳﺪ أن أﻧـﺎم(ﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺳـﺎﻋـﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺑـﺲ٨)ﻫﺬا(ﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻫﻮن )ﻫﻨـﺎ(ﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻓـﻮق ) )ﺑﻔﺘﺢ اﻟﺒﺎءﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ أي ﻛﻔﻰ(ﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺑﺒﺴﻲﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻣﺎﻧﻲ )ﻣﺮوان(ﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ واوا )إﺷﺎرة إﻟﻰ وﺟﻮد أﻟﻢ أو (ﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺟﺎ )ﺟﺎء(ﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺗﺎﻧـﻚ )ﻧـﻮع ﻣـﻦ٩ﺗﻮﻗﻌﻪ(ﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻫﺎﻟﻮﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻋﻤﻮﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺧـﻠـﺺ )ﻟـﻢ ﻳـﺒـﻖ ﺷـﻲء( ) اﻟﺸﺮاب(ﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺑﻮﺗﻲ = ﻧﻮﻧﻴﺔ( ﺷﺎيﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻓﺴﺘﻖﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺧـﺒـﺰﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺑـﺪﻳـﺶ )ﻻ أرﻳـﺪ(ﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻛـﺐ )إرم(ﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻛﻠﻴﻨﻜﺲﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ أرﻛﺾﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺣﻂ )ﺿﻊ(ﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ أﻗﻌﺪﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ إﺣﻤﻠﻨﻲﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺑﻴـﻀـﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻣـﻠـﻴـﺢ )ﺟـﻴـﺪ(ﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻃـﻴـﺐ )إﺷﺎرة إﻟﻰ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻮاﻓﻘﺔ(ﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺑﺴﻜﻮتﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺑﺪي )أرﻳﺪ( ﻛﺘﺎب.

114 اﻷﻃﻔﺎل ﻣﺮآة اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ اﻟﻨﺴﺐ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ واﻟﻨﺴﺐ اﻟﺘﻲ وردت ﻓﻲ دراﺳﺘﻲ (١٨٩١ﻧﻠﺴﻮن وﺑﻨﺪﻛﺖ )ﻋﻦ ﻋﺒﺪه وﻋﺒﺪه ﻛﻴﻒ ﺗﻜﺘﺴﺐ اﻷﻟﻔﺎظ ﻣﻌﺎﻧﻴﻬﺎ: اﻟﻜﻠﻤﺔ-ﻛﻤﺎ ﺳﺒﻖ أن أوﺿﺤﻨﺎ-ﻫﻲ ﻟﻔـﻆ ذو دﻻﻟـﺔ. وﻃـﺒـﻴـﻌـﺔ اﻟـﺪﻻﻟـﺔ ﻓـﻲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﻗﺪرة اﻟﺮﻣﺰ اﻟﻠﻐﻮي ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ ﻣﺪﻟﻮﻟﻪﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺳﻮاء ﻛﺎن ذﻟﻚ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺪﻟﻮل ﻣﻮﺟﻮدا ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل اﳊﺴﻲ ﻟﻠﻤﺘﻜﻠﻢ أو ﻏﻴﺮ ﻣﻮﺟﻮدﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﺳﻮاء ﻛﺎن ﻋﻴﻨﻴﺎ أو ﻣﺠﺮداﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ واﻗﻌﻴﺎ أو ﻣﺤﺘﻤﻼ. وﻗﺪ ﺳﺒﻘﺖ اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ ذﻟـﻚ ﻣـﻦ ﻗﺒﻞ. وﻣﻌﻨﻰ ذﻟﻚ أن ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻻ ﺗﻜﺘﺴﺐ إﻻ ﺑﻌﺪ أن ﻳـﻜـﻮن اﻟـﻄـﻔـﻞ ﻗـﺪ اﺳﺘﻄﺎع أن ﻳﻜﻮن ﺻﻮرا ذﻫﻨﻴﺔ ﺛﺎﺑﺘﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ أو ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻋﻦ اﻷﺷﻴﺎء واﻷﺣﺪاث اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻴﺮ إﻟﻴﻬﺎ ﻫﺬه اﻟﻜﻠﻤﺎت وأﻻ ﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺎ اﺳﺘﻄﺎع أن ﻳﻌﺒﺮ ﻋﻦ اﻟﺸﻲء ﻓﻲ ﻏﻴـﺎﺑـﻪ أو ﻳﻌﺒﺮ ﻋﻦ ﺷﻲء ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬي ﻳﻨﻄﻖ ﺑﻠﻔﻆ اﻟﻜﻠﺐ ﻋﻦ ﻧﺎﻇﺮﻳﻪﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘﻮل اﻷﺣﻮال اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺘﺸﺎﺑﻬﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ أن ﺗﻜﻮن ﻟﺪﻳﻪ )أي اﻟﻄﻔﻞ( ﺻﻮرا ذﻫﻨﻴﺔ أو آﺛﺎرا ﺣﺴﻴﺔ ﻟﻬﺬه اﻷﺷﻴﺎء. ﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮىﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻻﺑﺪ أن ﻳﻜﻮن ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻟﺪﻳﻪ اﻟﺸﻲء tehmarbutafinal/seeninitial/alefisolated/rehisolated/dalisolated/tehmarbutafinal/seeninitial/alefisolated/rehisolated/dalisolated/noonisolated/alefisolated/wawisolated/rehfinal/meeminitial/tehmarbutafinal/yehwithmeeminitial/dalisolated /noonisolated/wawfinal/seenmedial/lammedial/nooninitial/tehfinal/kafinitial/dalfinal/noonmedial/behinitial : /tehmarbutafinal/meeminitial/aleffinal/aininitial /hamzaisolated/aleffinal/seenwithmeeminitial/alefisolated _151%50%50%34% : /tehmarbutafinal/sadinitial/aleffinal/khahinitial /hamzaisolated/aleffinal/seenwithmeeminitial/alefisolated _214%11%16%12% : /tehmarbutafinal/yehmedial/lammedial/ainmedial/fehinitial /tehisolated/aleffinal/meemmedial/lammedial/kafinitial _314%19%22%38% /tehmarbutaisolated/dalisolated/dalfinal/meemwithhahinitial /wawisolated/alefwithhamzaaboveisolated /tehmarbutafinal/fehmedial/sadinitial/alefisolated/wawisolated /tehisolated/aleffinal/meemmedial/lammedial/kafinitial _39%10%6%8% : /tehmarbutafinal/yehmedial/aininitial/aleffinal/meemmedial/tehmedial/jeeminitial/alefisolated /tehisolated/aleffinal/meemmedial/lammedial/kafinitial _58%10%6%8% : /tehmarbutafinal/yehmedial/fehmedial/yehmedial/zahinitial/wawisolated /tehisolated/aleffinal/meemmedial/lammedial/kafinitial _64%0%0%0%

115 اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻠﻐﻮي ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ا ﻛﺬﻟﻚ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘﻮل اﻟﻄﻔﻞ ﻣﺤﺪد ﻃﻌﺎﻣﺎ ﻣﺎﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ أن ﻳﻜﻮن ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻟﺪﻳﻪ ﻣﻔﻬﻮم ﻋﻦ ﻓﻲ اﻟﻔﻢ وﺗﺒﻠﻊ ﻟﻜﻲ ﺗﺴﺪ اﻟﺮﻣﻖ أو ﺗﺴﻜﺖ آﻻم اﳉﻮع ﺑﺎﺧﺘﺼﺎر إذن ﻻ ﻳﻜﺘﺴﺐ اﻟﻄﻔﻞ ﻣـﻌـﺎﻧـﻲ اﻟـﻜـﻠـﻤـﺎت إﻻ إذا ﺗـﻜـﻮﻧـﺖ ﻟـﺪﻳـﻪ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻔﻬﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﻬﺎ ﻫﺬه اﻟﻜﻠﻤﺎت أوﻻ. وﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮىﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ إﻻ إذا اﺳﺘﻄﺎع أن ﻳﺪرك أن اﻟﺸﻲء اﻟﺬي ﻳﺮاه ﻣﺮة ﺑﻌﺪ ﻣﺮةﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ أو اﳊﺪث اﻟﺬي ﻳﺨـﺘـﺒـﺮه ﻣـﺮة ﺑﻌﺪ أﺧﺮىﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ إﻣﺎ أﻧﻪ ﻫﻮ ﻫﻮ )ﻣﻔﻬﻮم دوام اﻟﺸﻲء(ﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وإﻣﺎ أﻧـﻪ أﺣـﺪ أﻓـﺮاد ﻓـﺌـﺔ ﻣﺘﺠﺎﻧﺴﺔ ذات ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻣﻌﻴﻨﺔ )اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻔﻬﻮم ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم(. وﺗﺼﺒﺢ اﻟﻜﻠـﻤـﺎت ﻓـﻲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ رﻣﻮز ﺗﺸﻴﺮ إﻟﻰ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ وﻋﻼﻗﺎت ﺑﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻔﺎﻫـﻴـﻢﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﻫـﻮ ﻣـﺎ ﻧﻘﺼﺪه ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺘﻜﻠﻢ ﻋﻦ ﺷﻲء واﺣﺪ. أﻣﺎ ﻛﻴﻒ ﻳﻜﻮن اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻪ ﻓﻬﺬه ﻗﺼﺔ ﺗـﺒـﺪأ ﻣـﻨـﺬ اﻟـﻮﻻدةﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻣـﻨـﺬ أن ﻳﺒﺪأ ﻳﺠﺬب اﻧﺘﺒﺎه اﻟﻄﻔﻞ ﻣﺎ ﻳﺤﻴﻂ ﺑﻪ ﻣﻦ ﻣﺜﻴﺮات ﻓﻲ اﻟﺒـﻴـﺌـﺔ اﻟـﺘـﻲ ﻳـﻌـﻴـﺶ ﻓﻴﻬﺎﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﻣﺎ ﻳﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻰ ﺣﺮﻛﺘﻪ ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ. وﻛﻤﺎ ﻳﻘﺮر ﺑﻴﺎﺟﻴﻪﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻓﺈن ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ دوام اﻟﺸﻲء واﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻜﺎن واﻟﺰﻣﺎن واﻟﻌﺪد واﻟﻨﺴﺒﺔ وﻏﻴﺮﻫﺎﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ إﳉﻐﻚﻗﻗﺦﻚﺄﺦﺒﺎ ﺗﻨﻤﻮ ﺗﺪرﻳﺠﻴﺎ ﻛﻨﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﺮات اﳉﻮﻫﺮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻄﺮأ ﻋﻠﻰ اﻟﻄﺮﻳﻖ اﻟﺘﻲ ﻳﺪرك ﺑﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﻼﻗﺎت ٩٦٩١ﺑﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ اﻷﻓﻌﺎل واﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ), Piaget & Enhelder.( وﻓﻲ ﲡﺎرب ﻗﺎم ﺑﻬﺎRicciuti,( ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ٥٦٩١ ﻫﺬهﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺛﺒﺖ أن اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻴﻤﺎ ﺑﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ اﻟﺴﻨﺔ واﻟﺴﻨﺘﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ ﻳﺴـﺘـﻄـﻴـﻌـﻮن أن ﻳﻘﻮﻣﻮا ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﺑﺪاﺋﻴﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ أي أﻧﻬﻢ ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻮن أن ﻳﻨﻔﺼﻠﻮا اﻷﺷﻴﺎء ﻣﻦ اﻟﻔﺌﺔ اﻷﺷﻴﺎء ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻣﺮة أﺧـﺮى. وﻓـﻲ ﲡـﺎرب ﳉﻐﻚﻗﳊءﳒﺒـﺎﺛـﻠـﺔ ﻗـﺎﻣـﺖ ﺑـﻬـﺎ ص ٣٧٩١)Nelson(ﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ أﺗﻀﺢ ﻟﻬﺎ أن وﻟﻴﺲ اﻟﻠﻮن أو اﻟﺸﻜﻞ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ اﻷوﻟﻴﺔ ﻫﺬه .)٧( ﻋﻠﻰ أن ﻫﺬه اﻟﺘﺠﺎرب وإن ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻮﺿﺢ ﻟﻨﺎ اﻷﺳﺎس اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻌﺮﻓـﻲ ﻻﻛـﺘـﺴـﺎب اﻷﻟﻔﺎظ ﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻌﺎﻧﻴﻬﺎﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ إﻻ أﻧﻬﺎ ﻻ ﲢﺪد ﻟﻨﺎ ﻋﻠﻰ وﺟﻪ اﻟﺪﻗﺔ اﳋﻄﻮات اﻟﺘﻔﺼﻴﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻴﺮ ﻓﻴﻬﺎ ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﻋﻨﺪ اﻟـﻄـﻔـﻞ. وﻣـﻦ أﺟـﻞ ﻫـﺬا وﺿـﻌـﺖ »

116 اﻷﻃﻔﺎل ﻣﺮآة اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ رأﻳﻬﺎ أن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻛﺘﺴﺎب اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻌﺎﻧﻲ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﺗﺴﻴﺮ ﻓﻲ اﳋﻄﻮات اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ:- - ﳉﻐﻚﻗهﺋﳊﺒﻴﺰ اﻟﻄﻔﻞ ﺷﻴﺌﺎ ﺟﺪﻳﺪا وﻟﻨﻘﻞ ﻛﺮة ﻣﺜﻼ. و إن ﻟﻢ ﻳﻌﻄﻬﺎ ﺑﺎﻟﻀـﺮورة١ اﺳﻤﺎ ﻓﻲ ﻫﺬه ا ﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺮﺣﻠﺔ. - ﳉﻐﻚﻗهﺋﳊﺒﻴﺰ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻼﻗﺎت )اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ أﺳﺎﺳﺎ( ذات اﻟﺪﻻﻟﺔ ﻓﻲ ﻫﺬا٢ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻮﻗﻒ. ﻣﺜﻼ اﻷم أو اﻷخ أو أي ﺷﺨﺺ آﺧﺮ ﻳﻘﺬف ﺑﺎﻟﻜﺮة أو ﻳﺪﺣﺮﺟﻬﺎ أو ﻳﺠﻌﻠﻬﺎ ﺗﺮﺗﺪﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻓﻲ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻨﺰل أوﻓﻲ اﻟﻔﻨﺎء أوﻓﻲ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻠﻌﺐ. - ﳉﻐﻚﻗﳊﻹهعﺒﻼﺣﻈﺔ أﺣﻮال أﺧﺮى ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻜﺮةﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻳﻨﺘﻘﻲ اﻟﻄﻔﻞ اﳋﺼﺎﺋﺺ٣ اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ )ﻏﻴﺮ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺘﻐﻴﺮة( اﻟﺘﻲ ﲢﺪد )أو ﳉﻐﻚﻗهﺋذﺋﺒﻴﺰ وﻳﻀﻊ ﻫﺬه اﳋﺼﺎﺋﺺ ﻓﻲ اﻟﺼﻔﺎت ﻏﻴﺮ ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ )اﻟﺼﻔﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘـﺼـﻞ ﺑـﺎﻷﺷـﺨـﺎص أو اﻷﻣـﺎﻛـﻦ ﻣﺜﻼ(. - وأﺧﻴﺮا ﻳﻌﻄﻲ اﻟﻄﻔﻞ أﺳﻤﺎ ﻟﻠﺸﻲء. وﺗﺴﻤﻰ ﻧﻠﺴﻮن ﳉﻐﻚﻗﻗﺦﻚﺄﺦﺒﻮذﺟﻬﺎ ﻫﺬا ﻓﻲ٤ اﻛﺘﺴﺎب اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻌﺎﻧﻲ ﳉﻐﻚﻗﻗﺦﻚﺄﺦﺒﻮذجFunctional Core.( ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺬي ﻋﺮﺿﺘﻪ وﻧﻈﺮﻳﺔ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ﻓﻲ اﻛﺘﺴـﺎب اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒـﻔـﺎﻫـﻴـﻢ ﻋـﻠـﻰ أﺳـﺎس اﳊـﺮﻛـﺔ )أو اﻷﻓـﻌـﺎل(. ﻛﺬﻟﻚ ﻓﺈن ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج ﻳﺘﻔﻖ أﻳﻀﺎ ﻣﻊ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﻐﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻷوﻟﻰ ﻟﻠﻄﻔﻞ. ﻓﻘﺪ ﺳﺒﻖ أن ﻻﺣﻈﻨﺎ أن ﻣﻌﻈﻢ ﻛﻠﻤﺎت اﻟﻄﻔﻞ اﳋﻤﺴﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ اﻷوﻟﻰ ﻫﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻦ أﺷﻴﺎء ﻣﺘﺤﺮﻛﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ أو أﺷﻴﺎء ﺗﺘﺼﻞ ﺑﺤﺎﺟﺎت اﻟﻄﻔﻞ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺒﺎﺷﺮة ﻛﺎﻟﻐﺬاء واﻟﻠﻌﺐ. ﻋﻠﻰ أن ﻫﻨﺎك ﺗﻔﺴﻴﺮا آﺧﺮ ﻟﻸﺳﺎس اﻟﺬي ﻳﻜﻮن ﻋﻠﻴﻪ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻔﺎﻫﻴـﻤـﻪ ٣٧٩١اﻟﺪﻻﻟﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺒﺪاﻳﺔ. وﻗﺪ أﺗﺖ ﺑﻬﺬا اﻟﺘﻔﺴﻴﺮ اﻟﻌﺎﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ص Clark, وﺳﻤﺘﻪSemantic Feature hypothesis( وﻣﺆدي ﻫﺬا اﻟﻔﺮض أن اﻟﻄﻔﻞ ﻳﻘﻴﻢ ﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻪ اﻟﺪﻻﻟﻴﺔ ﻋـﻠـﻰ أﺳـﺎس إدراﻛـﻪ ﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻼﻣﺢ اﻟﺸﻲءﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ أي ﻟﺼﻔﺎﺗﻪ اﻟﺘﻲ ﻻ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟـﻀـﺮورة ﺑـﺎﳊـﺮﻛـﺔ أو اﻟـﻮﻇـﻴـﻔـﺔ اﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وإﳉﻐﻚﻗﻗﺦﻚﺄﺦﺒﺎ أﻳﻀﺎ ﺑﺎﻟﺼﻔﺎت اﻟﺸﻜﻠﻴﺔ )اﻟﺸﻜﻞ واﳊﺠﻢ واﻟﻠﻮن(. ﻓﺎﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻠﻤﺢ ﻫﻮ اﳋﺎﺻﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﳉﻐﻚﻗهﺋذﺋﺒﻴﺰ ﳉﻐﻚﻗهﺋذﺋﺒﻴﻴﺰا دﻻﻟﻴﺎ )ﻓﻲ إدراك اﻟﻄﻔﻞ( ﺷﻴﺌﺎ ﻋﻦ ﻏﻴﺮه ﻣﻦ اﻷﺷﻴﺎء. وﺗﺘﻜﻮن ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﻫﺬه اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻼﻣﺢ. واﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻼﻣﺢ اﻟﺘﻲ ﻳﺪرﻛﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﻟﺒﺪاﻳﺔ ﻫﻲ اﻷﻋﻢﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺑﺎﻟﻄﺒﻊﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺛﻢ ﻳـﺪرك ﺑـﻌـﺪ ذﻟـﻚ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒـﻼﻣـﺢ اﻷﺧﺺ ﻓﺎﻷﺧﺺ. ﻣﺜﻼ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻨﻄﻖ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻠﻔﻆ

117 اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻠﻐﻮي ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ا ﻳﺸﻴﺮ ﺑﺬﻟﻚ إﻟﻰ ﻣﻠﻤﺢ أﻳﻀﺎ ﻋﻠﻰ ﺣﻴﻮاﻧﺎت أﺧﺮى ﻏﻴﺮ اﻟﻜﻠﺐ وﻟﻜﻨﻬﺎ ﺗﺸﺘﺮك ﻣﻌﻪ ﻓﻲ أن ﻟﻬـﺎ أرﺑـﻊ ﻗﻮاﺋﻢ ﻛﺎﳋﺮوف واﻟﻘﻂ واﻟﺒﻘﺮة واﳊـﺼـﺎن. ﺛـﻢ ﺑـﻌـﺪ ذﻟـﻚ ﻳـﻀـﻴـﻒ اﻟـﻄـﻔـﻞ ﻣﻼﻣﺢ أﺧﺮى ﻳﻜﻮن ﻗﺪ ﺗﻮﺻﻞ إﻟﻰ إدراﻛﻬﺎ-ﻛﺎﻟﻌـﻮاء اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒـﻤـﻴـﺰ ﻟـﻠـﻜـﻠـﺐ واﳋـﻮار اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻤﻴﺰ ﻟﻠﺒﻘﺮة-إﻟﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻼﻣﺢ اﻟﺘﻲ ﳉﻐﻚﻗهﺋذﺋﺒﻴﺰ ﺷـﻴـﺌـﺎ ﻣـﺎ. وﻓـﻲ ﻫـﺬه اﳊـﺎﻟـﺔ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻄﻔﻞ أن ﻳﻜﺘﺴﺐ ﻛﻠﻤﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﻫﻲ ﻛﻠﻤﺔ أﺻﺒﺢ ﻣﻦ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻤﻜﻦ ﳉﻐﻚﻗهﺋذﺋﺒﻴﻴﺰه ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺴﺘﻘﻞ ﻋﻦ اﻟﻜﻠﺐ واﳊﻴﻮاﻧﺎت اﻷﺧﺮى ذوات اﻷرﺑﻊ. وﺑﺘﺘﺎﺑﻊ اﻛﺘﺴﺎب اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻼﻣﺢ اﻷﺧﺺ ﻓﺎﻷﺧﺺﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺗﻀﻴﻖ ﻓﻲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ اﻟﻔﺌﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺮﻣﺰ إﻟﻴﻬﺎ ﻛﻞ ﻛﻠﻤﺔ ﺣﺘﻰ ﺗﺼﺒﺢ ﻛﻠﻤﺎت اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻄﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﻤﻌﺎﻧﻲ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﺑﻬﺎ اﻟﻜﺒﺎر. واﻟﻄﻔﻞ إذ ﻳﻄﻠﻖ ﻓﻲ اﻟﺒﺪاﻳﺔ ﻛﻠﻤﺔ واﺣﺪة )ﻛﻠﺐ ﻣﺜﻼ( ﻋﻠﻰ ذوات اﻷرﺑـﻊ ﺟﻤﻴﻌﺎﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻓﺈﻧﻪ ﻻ ﻳﻔﻌﻞ ذﻟﻚ ﻷﻧـﻪ ﻻ ﻳـﺮى ﻓـﺮوﻗـﺎ ﺑـﻴـﻨـﻬـﺎﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺑـﻞ ﻷن ﻫـﺬه اﻟـﻔـﺮوق ﻟﻴﺴﺖ ذات أﻫﻤﻴﺔ ﳉﻐﻚﻗهﺋذﺋﺒﻴﻴﺰﻳﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻪ. ﻓﻜﻤﺎ أن اﻟﻜﺮاﺳﻲ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻓﻲ اﳊﺠﻢ واﻟﺸﻜﻞ واﻟﻠﻮن واﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺎدةﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﻟﻜﻨﻬﺎ ﺗﻈﻞ ﻛﻠﻬﺎ ﺗﻨﺘﻤﻲ إﻟﻰ ﻓﺌﺔ ﻟﻠﻜﺒﺎرﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻛﺬﻟﻚ اﳋﺮوف واﻟﻘﻂ واﳊﺼـﺎن واﻟـﺒـﻘـﺮة ﺗـﻨـﺘـﻤـﻲ إﻟـﻰ ﻓـﺌـﺔ اﻷرﺑﻊ وإذا ﻛﺎﻧﺖ ﻧﻠﺴﻮن وﻛﻼرك ﺗﺨﺘﻠﻔﺎن ﻓﻲ ﲢﺪﻳﺪ اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﻟﺘﻲ ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻼﺣﻈﺘﻪ ﻛﻤﺼﺪر ﻻﻛﺘﺴﺎﺑﻪ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺪﻻﻟﻴﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻓﺈن ﻧﻠﺴﻮن ﺗﺆﻛﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴﺔ ﻓﻲ ﺣﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ ﺗﺆﻛـﺪ ﻛـﻼرك اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒـﻼﻣـﺢ اﻹﺳـﺘـﺎﺗـﻴـﻜـﻴـﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ إﻻ أن ﻛﻠﺘﻴﻬﻤﺎ ﺗﻔﺘﺮض-ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ-أن ﻫـﺬا اﻹﻛـﺴـﺎب ﻳـﺘـﻢ ﻋـﻦ ﻃـﺮﻳـﻖ ﻋﻤﻠﻴﺔ إدراﻛﻴﺔ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ وﺳﻴﻠﺘﻬﺎ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻼﺣﻈﺔ. وﻟﻬﺬه اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻼﺣﻈﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺘﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐـﺔ ﻣـﻦ ﻧـﺎﺣـﻴـﺔ أﺧﺮى. ﻓﻬﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﺆدي إﻟﻰ إدراﻛﻪ أن اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻜﺮر ﻋﻠﻰ ﻣﺴﻤﻌـﻪ ﻣـﺮة ﺑﻌﺪ أﺧﺮى ﻫﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻜﻠﻤـﺔ. وإن ﻣـﻼﺣـﻈـﺔ أوﺟـﻪ اﻟـﺸـﺒـﻪ واﻻﺧـﺘـﻼف ﺑـﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﻣﺎ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﻪ ﻣﻦ أﺳﺲ ﺷﻜﻠﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى )راﺟﻊ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺸﻮﺳﻜﻲ(ﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻟﻬﻲ ﲡﻌﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﻗﺎدراﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻋﻠﻰ ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﻜﻠﻤﺎت إﻟﻰ ﻓﺌﺎت: ﻓﺌﺔ ﻣﺎ ﻧﺴﻤﻴﻪ ﺑﺎﻷﺳﻤﺎءﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﻓﺌﺔ ﻣﺎ ٨٧٩١ﻧﺴﻤﻴﻪ ﺑﺎﻷﻓﻌﺎل وﻓﺌﺔ ﻣﺎ ﻧﺴﻤﻴﻪ ﺑﺎﻟﺼﻔﺎت اﻟﺦ ), Bloom & Lahey(. وﻫﻮ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺬا اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ رﻏﻢ أﻧﻪ ﻻ ﻳﻌﺮف اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺼﻄﻠﺤﺎت

118 اﻷﻃﻔﺎل ﻣﺮآة اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ . اﻟﺦ. ودﻟﻴﻞ ﻗﻴﺎﻣﻪ ﺑﻬﺬا اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﻫﻮ ﳒﺎﺣـﻪ ﻓـﻲ اﺳـﺘـﻌـﻤـﺎل ﻛـﻞ ﻣـﻦ ﻫـﺬه اﻟﺮﻣﻮز اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﳉﻐﻚﻗﳊﻹهعﺒﺎ ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻌﺮوﻓﺔ. ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻣﻬﻤﺎ ﻛﺎن ﻣﻦ أﻣﺮ اﻷﺳﺎس اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻌﺮﻓﻲ ﻛـﺸـﺮط ﺿـﺮوري ﻹﻛـﺴـﺎب اﻷﻟﻔﺎظ ﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻌﺎﻧﻴﻬﺎ-)ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ﻋـﻦ ﺣـﻖ(ﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ إﻻ أن ذﻟـﻚ ﻻ ﻳـﺠـﻌـﻞ ﻣـﻨـﻪ وﺣﺪه ﺷﺮﻃﺎ ﻛﺎﻓﻴﺎ ﻟﺘﻔﺴﻴﺮ ذﻟﻚ اﻻﻛﺘﺴﺎب. وإﻻ ﻓﻜﻴﻒ ﻧﻌﻠﻞ ﻇﻬﻮر اﻟـﻜـﻠـﻤـﺔ ﻟﻠﻤﺮة اﻷوﻟﻰ? وﻛﻴﻒ ﻧﻌﻠﻞ ﺗﻌﺪﻳﻞ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻴـﻬـﺎ اﻟـﻜـﻠـﻤـﺔ ﺣـﺘـﻰ ﺗﺘﻄﺎﺑﻖ ﻣﻊ ﻣﺎ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻪ اﻟﻜﺒﻴﺮ?. ﻻ ﻳﻮﺟﺪ أﻣﺎﻣﻨﺎ ﻓﻲ اﻟﻮاﻗﻊ ﺳﻮى أن ﻧﻀﻢ ﻫﻨﺎ إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ اﻷﺳﺎس اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻌﺮﻓﻲﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻣﺎ ﺟﺎءت ﺑﻪ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﺮر?ﳉﻐﻚﻗﳊءﳒﺒـﺎ ﻳﺘﻢ ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺪﻋﻴﻢ-اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻻ ﺑﺪ ﻣﻨﻪ ﻓﺘﻲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ﺣﺘﻰ ﻳﻜﺘﺴﺐ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻠﻐﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻟﺬي ﻳﺘﻌﺎرف ﻋﻠﻴﻪ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺬي ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻪ. ﺳﻮاء ﻛﺎن ذﻟﻚ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﺼﻮﺗﻴﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ أو ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻟﺪﻻﻟﻴﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ أو ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ اﻟﺘﺮﻛﻴﺐ اﻟﻠﻐﻮيﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ أو ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﺑﺮاﺟﻤﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻮاﺻﻞ. ﺣﻘﺎ إن إﻛﺴﺎب اﻟـﻠـﻐـﺔ ﻟﻴﺲ ﻋﻤﻠﻴﺔ إﺷﺮاﻃﻴﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻛﻤﺎ ﻳﻘﻮل ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ. وﻛﻤﺎ أن اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻌـﺮﻓـﻲ أﺳـﺎس ﻓﻲ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻛﺬﻟﻚ ﻓﺈن اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ ﺷﺮط ﻻ ﺑﺪ ﻣﻨﻪ أﻳﻀﺎ ﻟﺘﻔﺴﻴـﺮ ﻫـﺬه اﻟﻈﺎﻫﺮة. وإن ذﻟﻚ ﻟﻴﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻐﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﻋﻠﻰ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺒﺸﺮي ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم. وإذا ﻛﻨﺎ ﺳﻨﺄﺧﺬ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻼﺣﻈﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ واﻟﺘﻌﺪﳉﻐﻚﻗﺖﳊذﻹهﺢﺒ ﻛﺄﺳﺎس ﻹﻛﺴﺎب ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟـﻜـﻠـﻤـﺎت اﻷوﻟﻰ ﻓﻲ ﺣﻴﺎة اﻟﻄﻔﻞﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻓﻼ ﺑﺪ ﻣﻦ أن ﻧﻨﻮه ﺑﺄﻧﻪ ﻻ اﻟﺸﺮح وﻻ اﻟﺴﻴﺎق اﻟﺪﻻﻟﻲ اﻟﻠﺬان ﺗﺮد ﻓﻴﻬﺎ ﻫﺬه اﻟﻜﻠﻤﺔ ﻳﻔﻴﺪان ﺷﻴﺌﺎ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺴﺒﻴﻞ وإﳉﻐﻚﻗﻗﺦﻚﺄﺦﺒﺎ ﻳﻔﻴﺪان ذﻟﻚ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻻﺣﻘﺔ ﻣﻦ ﻣﺮاﺣﻞ ﳉﻐﻚﻗﻗﺦﻚﺄﺦﺒﻮ اﻟﻄﻔﻞ وﻟﻴﺲ ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺘﻪ اﻷوﻟﻰ. ﻣﺮاﺣﻞ إﻛﺴﺎب ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻷﻟﻔﺎظ: إذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻦ ﻣﻔﻬﻮم ﻣﻌﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وإذا ﻛﺎن اﻟﻄﻔﻞ ﻳﻜﺘﺴﺐ أول ﻣﺎ ﻳﻜﺘﺴﺐ ﻣﻦ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﻔﻬﻮم دوام اﻟﺸﻲء ﺛﻢ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ أن ﻳﺮد أن ﻫﺬا اﻟﺸﻲء إﳉﻐﻚﻗﻗﺦﻚﺄﺦﺒﺎ ﻫﻮ واﺣﺪ ﻣﻦ ﻣـﺠـﻤـﻮﻋـﺔ ﻣـﺘـﺸـﺎﺑـﻬـﺔ ﺑـﺸـﻜـﻞ أو ﺑـﺂﺧـﺮﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وأن ﻫـﺬه اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت أو ﻫﺬا اﻟﺘﻌﻤﻴﻢ ﻳﻀﻴﻖ أو ﻳﺘﺴﻊ ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻨﻤﻮ إدراك اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻼﻣﺢ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺸﺘﺮﻛﺔ ﻛﻤﺎ أوﺿﺤﻨﺎ ﺳﺎﺑﻘﺎﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻟﺬا ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﺘﻮﻗﻊ أن ﳉﻐﻚﻗهﺋﳊﺒﺮ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﻛﺘﺴﺎب ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻟﻜﻠﻤﺎت ﺑﺎﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺮاﺣﻞ اﻵﺗﻴﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﻫﺬا ﻣﺎ أﺛﺒﺘﺘﻪ اﻟﺪراﺳﺎت ﺑﺎﻟﻔـﻌـﻞ ﻛﻤﺎ ﺳﻴﺘﻀﺢ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ. أوﻻ: ﻳﺮﺗﺒﻂ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻷوﻟﻰ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﺑـﺤـﺪث أو ﺑـﺸـﻲء ﻣـﻌـﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ

119 اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻠﻐﻮي ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ا واﺣﺪﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﻻ ﻳﻌﻤﻢ ﻫﺬا اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻌﻨﻰ ﻋﻠﻰ أﺷﻴﺎء أو أﺣﺪاث ﻣﻦ ﻧﻔﺲ اﻟﻔﺌـﺔ. ﻓـﻜـﻠـﻤـﺔ » ﺑﺤﺬاء ﻣﻌﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﻛﻠﻤﺔ اﻧﺰل ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻨﺰول ﻣﻦ ﻋﻠﻰ ﻛﺮﺳﻲ ﻣﻌﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ ﻳﺠﻠﺲ ﻋﻠﻴﻪ اﻟﻄﻔﻞ دون أﻧﻮاع اﻟﻨﺰول اﻷﺧﺮىﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﻫﻜﺬا. وﻗﺪ ﻳﻜﻮن ذﻟﻚ ﺑﺎﻟﻄﺒﻊ راﺟﻌﺎ إﻟﻰ ﻗﻠﺔ ﺧﺒﺮة اﻟﻄﻔﻞ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻌﺮﻓﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻣﻼﺣﻈﺔ أوﺟﻪ اﻟﺸﺒـﻪ ﺑـﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ أﻓـﺮاد اﻟـﻨـﻮع اﻟﻮاﺣﺪ ﻣﻦ اﻷﺣﺪاث واﻷﺷﻴﺎء. ﻓﻴﻜﻮنﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻪﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻛﻞ ﻣﻦ زﺟﺎﺟﺔ اﳊﻠﻴﺐ واﻟﻜﻠﺐ واﻟﻜﺮة.. .. اﻟﺦﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻓﺌﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻣﺆﻟﻔﺔ ﻣﻦ ﻓﺮد واﺣﺪ وﻟﻴﺲ ﻓﺮدا ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ أﻓﺮاد ﻣﺘﻤﺎﺛﻠﺔ. وﻛﻤﺎ أن اﻷم ﻓﺮد واﺣﺪ ﻳﻈﻬﺮ ﻣﺮة ﺑﻌﺪ أﺧﺮى ﻛﺬﻟﻚ اﻷﺷﻴﺎء اﻷﺧﺮى )٨٧٩١Bloom & Lahey, ٩٧٩١ ( وCruttenden.( ﺛﺎﻧﻴﺎ: ﻳﺒﺪأ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﳉﻐﻚﻗﳊﻹهعﺒﻼﺣﻈﺔ وﺟﻮه اﻟﺸﺒﺔ اﻟﺘﻲ ﲡﻤﻊ ﺑﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ اﻷﺷﻴﺎء ﻳﻼﺣﻆ ﻣﺜﻼ ﻣﺎ ﻳﺠﻤﻊ ﺑﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ اﻟﻜﻼبﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﻣﺎ ﻳﺠﻤﻊ ﺑﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ اﻟﻜﺮاتﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﻣﺎ ﻳﺠـﻤـﻊ ﺑـﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ أﺣﺪاث اﻟﻨﺰول أو اﻟﻔﺘﺢ أو ﻣﺎ إﻟﻰ ذﻟﻚﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻓﻴﺼﺒﺢ ﻟﺪﻳﻪ ﻣﻔﻬﻮم ﻋﺎم ﻋﻦ اﻟﻜﻠﺐ واﻟﻜﺮة واﻟﻔﻌﻞ اﻧﺰل أو اﻓﺘﺢ.. .. . اﻟﺦ. إﻻ أﻧﻪ ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ ﻟﻜﻠﻤﺔ ﻛﻠﺐ أو ﻛﺮة.. .. اﻟﺦﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻻ ﻳﻘﺘﺼﺮ ﻓﻲ ﻫﺬه اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺮﺣﻠﺔ ﻋﻠـﻰ اﻟـﻜـﻼب وﺣـﺪﻫـﺎ أو اﻟـﻜـﺮات ﻓﺤﺴﺐﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺑﻞ-ﻛﻤﺎ ﺳﺒﻖ أن رأﻳﻨﺎ-ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻌﻤﻢ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﻋﻠﻰ أﻓﺮاد أﺧﺮى ﻣﺸﺎﺑﻬﺔ. ﻓﻴﺴﺘﺨﺪم ﻛﻠﻤﺔ ﻛﻠﺐﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻣﺜﻼﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻋﻠﻰ ﺟﻤﻴﻊ ذواتﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ اﻷرﺑﻊ وﻛﻠﻤﺔ ﻛﺮة ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺮات واﻟﺘﻔﺎح وﻏﻴﺮﻫﺎ ﻣﻦ اﻷﺷﻴﺎء اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺸﺎﺑﻬﺔ. وﻫﻮ ﻓﻲ ذﻟﻚ ﺑﻌﻜﺲ اﻟﻮﺿﻊ اﻟﺴـﺎﺑـﻖ ﳉﻐﻚﻗهﺋذﺋﺒﺎﻣﺎﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻓﺒﻌﺪ أن ﻛﺎن ﻳﻘﻮم ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻤﻴﻢ ﻧﺎﻗﺼﺔUnder generalization« ﻳﻘﻮم اﻵن ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻤﻴﻢ زاﺋﺪةover generalization«, وذﻟﻚ ﻗﺒﻞ أن ﻳﺼﻞ إﻟﻰ اﻟﺘﻌﻤﻴﻢ اﻟﺼﺤﻴﺢ. وﻣﻦ أﻣﺜﻠﺔ اﻟﺘﻌﻤﻴﻢ اﻟﺰاﺋﺪ اﻟﺸﺎﺋﻌﺔ إﻃﻼق اﻟـﻄـﻔـﻞ ﻛـﻠـﻤـﺔ ﺑﺎﺑﺎ ﻋﻠﻰ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺮﺟﺎل وﻛﻠﻤﺔ ﻣﺎﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺴﻴﺪات. )وﻗﺪ ﻳﺤﺮج ذﻟﻚ اﻷم أﺣﻴﺎﻧﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺨﺮج ﺑﺎﺑﻨﻬﺎ إﻟﻰ اﻟﺴﻮق ﻓﻴﺸﻴﺮ إﻟﻰ ﻛـﻞ رﺟـﻞ ﺳـﺎﺋـﺮ ﻓـﻲ اﻟﻄﺮﻳﻖ ﺻﺎﺋﺤﺎ وﻟﻜﻦ ﻫﻞ ﻳﻌﻨﻲ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﻤﻴﻢ اﻟﺰاﺋﺪ ﻗﺼـﻮرا ﻓـﻲ ﻣـﻼﺣـﻈـﺔ ﻟـﻠـﻔـﺮوق ﺑـﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ اﻷﺷﻴﺎءﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ أو ﻧﻘﺼﺎ ﻓﻲ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻔﺮدات? اﻟﻮاﻗﻊ أن اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﺴﺆال ﳉﻐﻚﻗﳊﻹهعﺒﻜﻦ أن ﻧﺴﺘﻘﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺣﻘﻴﻘﺘﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ ﻫﺎﻣﺘﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ ﻓﻲ اﻟﻨﻤـﻮ اﻟـﻠـﻐـﻮي ﻋـﻨـﺪ اﻟـﻄـﻔـﻞ ﺳـﺒـﻖ أن ﻋﺮﺿﻨﺎ ﻟﻬﻤﺎ. اﳊﻘﻴﻘﺔ اﻷوﻟﻰ ﻫﻲ اﻟﻔﺠﻮة ﺑﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ اﻟﻔﻬﻢ واﻟﺘﻌـﺒـﻴـﺮﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ واﳊـﻘـﻴـﻘـﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻫﻲ اﻟﻨﻤﻮ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻌﺮﻓﻲ ﻛﺄﺳﺎس ﻟﻠﻨﻤﻮ اﻟﻠﻐﻮيﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ )وﻋﻠﻰ اﻟﻮﺟﻪ اﻷﺧﺺ ﻓﻴﻤﺎ ﺟﺎء ﺑﻪ ﻓﺮض اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻼﻣﺢ اﻟﺪﻻﻟﻴﺔ(. ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﻟﺒﺪاﻳﺔ ﻗﺪ ﻳﻄﻠﻖ ﻛﻠﻤﺔ ﻛﺮة ﻣﺜﻼ