الأطفال مرآة المجتمع

200 اﻟﻄﻔﻞ ﻣﺮآة اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﳉﻐﻚﻗهﺋﳊﺒﻜﻨﻪ ﻣﻦ وﺿﻊ ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ ﻓﻲ ﻣﻜﺎﻧﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﺼﻮرة اﻟﻌﺎﻣﺔ. : اﻟﻨﻤﻮ اﳊﺮﻛﻲًأوﻻ إن اﻟﺰﻳﺎدة ﻓﻲ ﻧﻀﺞ اﳉﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻲﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﻗﺮب اﻟﻨﺴﺐ اﳉﺴﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﺗـﻠـﻚ اﻟﺘﻲ ﻳﻜﻮن ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻜﺒﻴﺮﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﻛﺬﻟﻚ اﻟﺰﻳﺎدة ﻓﻲ ﻗﻮة اﻟﻌـﻀـﻼتﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ واﻟـﻘـﺪرة ﻋـﻠـﻰ إﺣﺪاث اﻟﺘﺂزر ﺑﻴﻨﻬﺎﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻛﻞ ذﻟﻚ ﻳﻮﻓﺮ اﻷﺳﺎس اﻟﻼزم ﻟﺰﻳﺎدة اﻟﻨﻤﻮ ﻓﻲ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻬﺎرات ًاﳊﺮﻛﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ واﺿﺢﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﻟﻮ أن اﻟﺘﻌﻠﻢﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻓﻲ ﻫﺬه اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺮﺣﻠﺔ ﻳﻠﻌﺐ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ دورا .ًﻛﺒﻴﺮا ﻓﺒﻤﺠﺮد ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻄﻔﻞ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺸﻲﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺗﺒﺪأ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻬﺎرات اﳉﺪﻳﺪة ﻓﻲ اﻟﻈﻬﻮرﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وأوﻟﻬﺎ اﳉﺮي واﻟﻘﻔﺰ. ﻓﻔﻲ ﺳﻦ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻄﻔﻞ أن ﻳﺠـﺮي ﺑـﺴـﻼﺳـﺔ أﻛـﺒـﺮ ﻓﻴﺴﺮع وﻳﺒﻄﺊﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﻳﺴﺘﺪﻳﺮ وﻳﻘﻒ ﻓﺠـﺄة دون أﻳـﺔ ﺻـﻌـﻮﺑـﺔ. ﻛـﺬﻟـﻚ ﳉﻐﻚﻗهﺋﳊﺒـﻜـﻨـﻪ أن ﻳﺼﻌﺪ اﻟﺪرج ﺑﺘﺒﺪﻳﻞ ﻗﺪﻣﻴﻪ دون ﻣﺴﺎﻋﺪةﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻛﻤﺎ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳـﻘـﻔـﺰ ﺑـﺮﺟـﻠـﻴـﻪ اﻻﺛﻨﺘﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ ﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺴﺎﻓﺔ ﻗﺪم واﺣﺪة. وﺗﻨﻤﻮ ﻓـﻲ ﺳـﻦ اﻟـﺜـﺎﻟـﺜـﺔ أﻳـﻀـﺎ ﺑـﻌـﺾ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒـﻬـﺎرات اﳊﺮﻛﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﲡﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﻄﻔﻞ ﻛﺎﺋﻨﺎ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎ ﺑﺪرﺟﺔ أﻛﺒﺮ. ﻓﻬﻮ ﻳﺴـﺘـﻄـﻴـﻊ اﻵن أن ﻳﻐﺴﻞ ﻳﺪﻳﻪ وﻳﺠﻔﻔﻬﻤﺎﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﻳﻄﻌﻢ ﻧﻔﺴﻪ ﺑﺎﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻠﻌـﻘـﺔ دون إراﻗـﺔ ﻛـﺒـﻴـﺮة ﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒـﺎ ﻳﺘﻨﺎوﻟﻪ. ﻛﺬﻟﻚ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﺬﻫﺐ إﻟﻰ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺮﺣﺎض وأن ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﻟـﻠـﺘـﻌـﻠـﻴـﻤـﺎت اﳋﺎﺻﺔ ﺑﺬﻟﻚ. ﻟﻮ إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ ﺗﻠﻚ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻬﺎرات اﳊﺮﻛﻴﺔ ذات اﻟﺼﺒﻐﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﻃﻔﻞ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ أن ﻳﺒﻨﻲ ﺑﺮﺟﺎ ﻣﻦ ﺗﺴﻊ ﻣﻜﻌﺒﺎتﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وأن ﻳﺮﺳﻢ داﺋﺮة ﺑﻌﺪ أن ﻛﺎن ﻳﺮﺳﻢ ﻓﻘﻂ ﺧﻄﺎ ﻣﺴﺘﻘﻴﺎﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وأن ﻳﺒﻨﻲ ﺟﺴﺮا ﻣﻦ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﻜﻌﺒﺎت. وﺑﻮﺻﻮل اﻟﻄﻔﻞ إﻟﻰ ﺳﻦ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻳﺼﺒﺢ ﻓﻲ إﻣﻜـﺎﻧـﻪ أن ﻳـﻘـﻔـﺰ ﻣـﻦ ﻋـﻠـﻰ اﻟﺪرجﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ أو اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺎﺋﺪة أو اﻟﺴﺎﻟﻢﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ أو اﻟﻜﺮﺳﻲ أو ﻏﻴـﺮﻫـﺎ. ﻟـﻘـﺪ ﺑـﺪأ ﻳـﺘـﺨـﻴـﻞ ﻣـﺎذا ﳉﻐﻚﻗهﺋﳊﺒﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن ﺷﺒﻴﻬﺎ ﺑﺎﻟﻄﻴﺮانﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﻟﻌﻠﻪ ﻳﺪرك أن اﻟﻘﻔﺰ ﻫﻮ أﻗﺮب ﺷﻲء إﻟﻴﻪﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﻟﺬﻟﻚ ﻓﻬﻮ ﳉﻐﻚﻗهﺋﳊﺒﺎرس ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻘﻔﺰ ﻫﺬه ﳉﻐﻚﻗﳊﻹهعﺒﺘﻌﺔ ﻛﺒﻴﺮة. وﺑﻌﺪ أن ﻛﺎن اﻟﻄﻔﻞ ذﻟﻚ أو ﻟﻌﺒﺔ وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن ﺳﺮﻋﺔ اﻟﻄـﻔـﻞ ﻓـﻲ ﻫـﺬه اﻟـﺴـﻦ ﻣـﺤـﺪودة ﺑـﺴـﺒـﺐ ﻗـﺼـﺮ رﺟﻠﻴﻪﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﻋﺪم إﺗﻘﺎﻧﻪ ﻟﻠﺘﻮازن ﺑﻌﺪﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ إﻻ أن ذﻟﻚ ﻻ ﻳﻌـﻮق اﻷﻃـﻔـﺎل ﻋـﻦ ﻗـﻀـﺎء وﻗﺖ ﻃﻮﻳﻞ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﳉﺮي. وإﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ ذﻟﻚﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻓﺈن ﺗﻘﺪﻣﺎ ﻛﺒﻴﺮا ﻓﻲ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻬﺎرات اﳊﺮﻛﻴﺔ ﻳﺘﻀﺢ أﻳﻀﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺮﻣﻲ اﻟﻜﺮة. ﻓﺒﻌﺪ أن ﻛﺎن اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﺳﻦ

201 اﻟﻨﻤﻮ اﳊﺮﻛﻲ وا اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ أو اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻳﻘﺬف اﻟﻜﺮة ﺑﻜﻞ ﺟﺴﻤﻪﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ أﺻﺒﺢ اﻵن ﻓﻲ ﻣﻘﺪوره أن ﻳﺪﻓﻊ ﺑﺬراع ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ إﻟﻰ اﻟﻮراء ﻟﻴﺪﻓﻊ ﺑﺎﻟﻜﺮة إﻟﻰ اﻷﻣﺎم دﻓﻌﺔ ﻗﻮﻳﺔ. وﻓﻲ ﺳﻦ اﳋﺎﻣﺴﺔ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺘﻮﺳﻂ أن ﻳﺤﻘﻖ ﻗـﺪرا ﻛـﺒـﻴـﺮا ﻣﻦ اﻟﺘﻮازنﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﻟﺬا ﻓﺈن ﻟﻌﺐ اﻟﻜﺮة ﻣﻊ ﻃﻔﻞ ﻓﻲ ﺳﻦ اﳋـﺎﻣـﺴـﺔ ﻳـﺼـﺒـﺢ أﻛـﺜـﺮ ﻣﺘﻌﺔ ﺑﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ ﻟﻌﺒﻬﺎ ﻣﻊ ﻃﻔﻞ ﻓﻲ ﺳﻦ اﻟﺮاﺑﻌﺔ. وﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻄﻔﻞ ﻗﺒﻞ ﺳﻦ اﻟﺴﺎدﺳﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ أن ﻳﺤﻘﻖ ﺗﺂزرا ﻛﺎﻓﻴﺎ ﺑﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ اﻟﻌﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ واﻟﻴﺪﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ واﻟﺘﻮﻗﻴﺖ واﻟﺴﻴﻄﺮة ﻋﻠﻰ اﳊﺮﻛﺎت اﻟﺪﻗﻴﻘﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻟﻜﻲ ﻳﺼﻞ ﺑﺬﻟـﻚ إﻟـﻰ إﻇـﻬـﺎر ﻣـﻬـﺎرة ﺣـﻘـﻴـﻘـﻴـﺔ ﻓـﻲ ﻫـﺬه اﻟﻠﻌﺒﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻋﻠﻰ أن ﺑﻮادر اﻟﺴﻴﻄﺮة ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻀﻼت اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ ﺗﺒﺪأ ﻓﻲ اﻟﻈﻬﻮر ﻋﻨﺪ ﺳﻦ اﳋﺎﻣﺴﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺣﻴﺚ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻄﻔﻞ أن ﻳﺮﺳﻢ ﺧﻄﻮﻃﺎ ﻣﺴـﺘـﻘـﻴـﻤـﺔ ﻓـﻲ ﻛـﻞ اﻻﲡﺎﻫﺎت ﻛﻤﺎ ﻳﺤﺘﺎج ﻓﻘﻂ إﻟﻰ ﻋﺸﺮﻳﻦ ﺛﺎﻧﻴﺔ ﻟﻜﻲ ﻳﻠﻘﻲ ﺑﺎﺛﻨﺘﻲ ﻋﺸﺮة ﺣﺒﺔ ﻓﻲ زﺟﺎﺟﺔ. وﻋﻠﻰ وﺟﻪ اﻟﻌﻤﻮمﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻓﺈن ﻃﻔﻞ ﻫﺬه اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺮﺣﻠﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ إذ ﺗﻨﻤﻮ ﻟﺪﻳﻪ اﻟﻌﻀﻼت اﻟﻜﺒﻴﺮة ﺑﺪرﺟﺔ أﻛﺒﺮ ﺑﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻌﻀﻼت اﻟﺼﻐﻴﺮةﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻓﺈن اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻬﺎرات اﳊﺮﻛﻴﺔ ﻟﺪﻳﻪ ﻫﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻓﻴﻬﺎ ﻫﺬه اﻟﻌﻀﻼت وﻟﻴﺴﺖ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﲢﺘﺎج إﻟﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻌﻀﻼت اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ. وﻣﻦ ﻫﺬه اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻬﺎرات إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ ﻣﺎ ذﻛﺮﻧﺎ: اﻟﺴﺒﺎﺣﺔ أﺗﺘﺰﻟﻖ واﻟﺮﻗﺺ وﻏﻴﺮﻫﺎ. ﺷﻜﻞ ) ٦ - ١ ( ﻟﻴﺲ أدﻋﻰ إﻟﻰ اﻟﺴﺮور واﻟﺒﻬﺠﺔ ﻋﻨﺪ ﻃﻔﻞ ﻫﺬه اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ﻳﺸﻌﺮ ﺑﺎﻟﻨﻄﻼق و اﻻﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺔ.

202 اﻟﻄﻔﻞ ﻣﺮآة اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﻳﺒﺪي اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ ﻫﺬه اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺮﺣﻠﺔ ﻏﺮاﻣﺎ ﺷﺪﻳﺪا ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام أﺟﺴﺎﻣﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻬﺬه اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻬﺎرات. ﻛﻤﺎ أﻧﻬﻢ ﻳﺘﻌﻠﻤﻮﻧﻬﺎ ﺑﺴﻬﻮﻟﺔ ﻛـﺒـﻴـﺮة ﻋـﻨـﺪﻣـﺎ ﺗـﺘـﺎح ﻟـﻬـﻢ اﻟﻔﺮﺻﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ذﻟﻚ أﻧﻬﺎ ﺗﺆﻛﺪ ﻟﺪﻳﻬﻢ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءة واﻟﺬاﺗﻴﺔ. ﻋﻠﻰ أن واﺣﺪة ﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻬﺎرات ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻟﻬﺎ دﻻﻟﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻄﻔﻞ ﻫﺬه اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺮﺣﻠﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺗﻠﻚ ﻫﻲ ﻣﻬﺎرة رﻛﻮب اﻟﺪراﺟﺔ ذات اﻟﺜﻼث ﻋـﺠـﻼت. وﺗـﺮﺟـﻊ أﻫﻤﻴﺔ ﻫﺬه اﻵﻟﺔ ﺑﺎﻟﺬات إﻟﻰ أﻧﻬﺎ ﺗﻮﻓـﺮ ﻗـﺪرا ﻛـﺒـﻴـﺮا ﻣـﻦ إﻣـﻜـﺎﻧـﻴـﺔ اﻹﺳـﺮاع واﻻﺳﺘﺪارةﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ واﻟﻌﻮدة إﻟﻰ اﻟﻮراءﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺛﻢ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺒﻮق. ﻛﻤﺎ أﻧﻬﺎ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻤﺜﻞ ﺑﺎﻟﻜﺒﺎرﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﺑﺎﻷﻛﺒﺮ ﺳﻨﺎ ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل وﺳﺮﻋﺎن ﻣﺎ ﻳﺮﺑﻂ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﻫﺬه اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺮﺣﻠﺔ ﺑﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ دراﺟﺘﻪ واﻟﺪراﺟﺔ اﻟﻌﺎدﻳﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﻛﺬﻟﻚ اﻟﺴﻴﺎرة. وﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ذﻟﻚ ﻓﺈن اﻟﺪراﺟﺔ ﺛﻼﺛﻴﺔ اﻟﻌﺠﻼت ﲡﻤﻊ ﺑﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ ﻣﺘﻌﺔ اﳊﺮﻛﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ واﻻﺳﺘﺜﺎرة اﻟﻨﺎﺟﻤﺔ ﻋﻦ اﻟﻤﺨﺎﻃﺮة واﻻﺳﺘﻘﻼل. ذﻟﻚ أن ﻫﺬه اﻵﻟﺔ ﻫﻲ أول ﺷﻲء ﻣـﻦ ﻣـﺠـﻤـﻮﻋـﺔ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺘﻲ ﺗﺮﻣﺰ إﻟﻰ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻘﻼل ﻋﻦ اﻷﺳﺮة واﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻮﺣﺪ ﻣﻊ اﻷﻧﺪاد. ﺛﺎﻧﻴﺎ: اﻟﻨﻤﻮ اﳌﻌﺮﻓﻲ ﺑﺪﺧﻮل اﻟﻄﻔﻞ ﻫﺬه اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺮﺣﻠﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻳﻨﺘﻘﻞ ﻧﻘﻠﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻨﻤﻮ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻌﺮﻓﻲ. ذﻟﻚ أﻧﻪ ﺑﻌﺪ أن ﻛﺎن ﳉﻐﻚﻗهﺋذﺋﺒﻴﺰ ﻓﻘﻂ ﻫﺬه اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺮﺣﻠﺔ ﻋﻤﺎ ﻗﺒﻠﻬﺎﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺑﻞ ﳉﻐﻚﻗهﺋذﺋﺒﻴﺰ اﻟﻨﻤﻮ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻌﺮﻓﻲ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔـﻞ ﻓـﻲ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺮاﺣﻞ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ أﻳﻀﺎ. ﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى ﻳﻜﺘﺴﺐ اﻟﻄﻒ ﺑﺎﻧﺘﻘﺎﻟﻪ إﻟﻰ ﻫﺬه اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺮﺣﻠﺔ ﺧﺎﺻﻴﺔ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻌﺮﻓﺔ ﻛﺈﻧﺴﺎنﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﻫﻲ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ ﻟﻠﺮﻣﻮزﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻛﺎﻧﺖ أم ﻏﻴﺮ ﻟﻐﻮﻳﺔ. ﻏﻴﺮ أن اﳊﺪود اﻟﺘﻲ ﳉﻐﻚﻗهﺋﳊﺒﻜﻦ أن ﻳﺼﻞ إﻟﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻻﲡﺎه ﲡﻌـﻞ اﻟـﻔـﺮق ﻻ ﻳﺰال ﺷﺎﺳﻌﺎ ﺑﻴﻨﻪ وﺑﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ اﻟﺮاﺷﺪ اﻟﻜﺒﻴﺮﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أﻧﻪ ﻗﺪ ﻻ ﻳﺒﺪو ﻛﺬﻟﻚ ﻓﻲ ﻧﻈﺮ اﻟﻜﺒﺎر اﶈﻴﻄﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ ﺑﻪ.واﻟﻮاﻗﻊ أﻧﻨﺎ ﻟﻜﻲ ﻧﻮﺿﺢ ﻣﻌﺎﻟﻢ اﻟﻨﻤﻮ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻌﺮﻓﻲ ﻟﻬﺬه اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺮﺣﻠﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻻﺑﺪ أوﻻ ﻣﻦ أن ﻧﺒﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ اﻟﻔﺮق ﺑﻴﻨﻬﺎ وﺑﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺮﺣﻠﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ. ﻟﻘﺪ ﺗﺮﻛﻨﺎ ﻃﻔﻞ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻬﺪ وﻗﺪ ﻛﻮن ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺛﺎﺑﺘﺔ ﻋﻦ اﻟﻨﺎس واﻷﺷﻴﺎءﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ واﺳﺘﻄﺎع أن ﻳﺤﻞ ﺑﻌﺾ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺸﻜﻼت اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻬﻪﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ واﺳﺘﻄﺎع أن ﻳﻘﻮم ﺑﻌـﻤـﻠـﻴـﺔ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﻟﻸﺷﻴﺎء اﻟﺘﻲ ﺣﻮﻟﻪﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ أي أن ﻳﺪرك أوﺟﻪ اﻟﺸﺒﻪ واﻻﺧﺘﻼف ﺑﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ ﻫﺬه اﻷﺷﻴﺎء ﺑﻌﻀﻬﺎ وﺑﻌﺾﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ واﺳﺘﻄﺎع أن ﻳﺤﺘﻔﻆ ﺑﺒﻌﺾ اﻵﺛﺎر ﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺎ ﻳﻘﻊ ﻋﻠﻰ ﺣﻮاﺳﻪ ﻣﻦ ﻣﺜﻴﺮاتﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ واﺳﺘﻄﺎع أن ﻳﺪرك اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ اﻷﺳﺒﺎب واﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺴﺒﺒﺎتﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﳉﻐﻚﻗﳊءﳒﺒـﺎ ورد

203 اﻟﻨﻤﻮ اﳊﺮﻛﻲ وا ﺗﻔﺼﻴﻠﻪ ﺟﻤﻴﻌﺎ ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب. إﻻ أن اﳊﺼﻴﻠﺔ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﻄﻔﻞ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻬﺪ ﻻ ﺗﻌﺪو ﻓﻲ اﻟﻮاﻗﻊ ﻋﻦ ﻛﻮﻧﻬﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻹﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت ﻟـﺮدود اﻷﻓـﻌـﺎل ﻧـﺤـﻮ اﻷﺷـﻴـﺎء واﻷﺷـﺨـﺎصﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ أو ﺑـﺘـﻌـﺒـﻴـﺮ ﺑﺴﻴﺎﺟﻴﻪﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻓﺈن )Schemes( ﻟﻸﻓﻌﺎلﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﺗﻄﻮﻳﺮ ﻟﻬﺬه اﻷﻧﺴﺎق. وﻳﺤﺪث ذﻟﻚ ﻛﻠﻪ دون اﺳﺘﺨﺪام ﻟﻸﻟﻔﺎظ أو اﻟﺮﻣﻮز. ﻓﻤﻌﺮﻓﺔ ﻃﻔﻞ اﻟﺴﺘﺔ أﺷﻬﺮ ﺑﺎﻟﺸﺨﺸﺨﺔ ﻣﺜـﻼ ﺗـﺘـﻠـﺨـﺺ ﻓﻲ اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ ﻧﺤﻮﻫﺎ: ﻋﻀﻬﺎ وﻫﺰﻫﺎ ورﻣﻴﻬﺎ.. اﻟﺦ. وﻗﺪ ﻳﺴﺘﻤﺘﻊ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻬﺰ اﻟﺸﺨﺸﺨﺔ ﻓﺘﺤﺪث ﺻﻮﺗﺎ ﻓﻴﺴﺘﻤﺮ ﻓﻲ ﺗﻜﺮار ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط ﻟﻜﻲ ﻳﻄﻴﻞ ﻣﻦ إﺣﺪاث ﻫﺬا اﻟﺘﺄﺛﻴﺮ اﻟﺴﺎر. وﻳـﻜـﺘـﺴـﺐ اﻟـﻄـﻔـﻞ ﺑـﺬﻟـﻚ ﻧـﺴـﻘـﺎ ﺣﺮﻛﻴﺎ ﻧﺤﻮ اﻟﺸﺨﺸﺨﺔ وﻫﻮ أن ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺰﻫﺎ ﻛﻠﻤﺎ وﻗﻌﺖ ﻓﻲ ﻣﺘﻨﺎول ﻳﺪه. وﻟﻜﻦ ﻟﻨﻔﺮض أن ﻫﺬه اﻟﻠﻌﺒﺔ ﻗﺪ وﻗﻌﺖ ﻣﻦ ﻃﻔﻠﻨﺎ ﻫﺬا )ذي اﻟﺴﺘﺔ أﺷﻬﺮ( ﻋﻠﻰ ﻣﺮأى ﻣﻨﻪ وﻟﻜﻦ ﺑﻌﻴﺪة ﻋﻦ ﻣﺘﻨﺎول ﻳﺪه. ﻟﻴﺲ أﻣﺎﻣﻪ ﻓﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﺴﻦ إﻻ أن ﻳﺒﻜﻲ ﻟﻜﻲ ﻳﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ وﻟﻜﻦ ﺑﺘﻘﺪم اﻟﺴﻦ )ﻣﻦ ﺳﻦ ﺳﻨﺔ إﻟﻰ ﺳﻨﺔ وﻧﺼـﻒ ﻣﺜﻼ(ﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻳﺼﺒﺢ ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻪ أن ﻳﻘﻮم ﳉﻐﻚﻗﳊﻹهعﺒﺤﺎوﻻت ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ ﻟﻠﺤـﺼـﻮل ﻋـﻠـﻴـﻬـﺎ. وﻗـﺪ ﺗﺼﺪر ﻣﻨﻪ ﺑﺎﻟﺼﺪﻓﺔ ﺣﺮﻛﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻣﺜﻞ ﺟﺬب اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻼءة ﻣﺜﻼﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻓﻴﺠﺪ أن اﻟﻠﻌﺒﺔ ﺗﻘﺘﺮب. إﻧﻪ ﻋﻠﻰ أﺑﻮاب ﺗﻌﻠﻢ ﻧﺴﻖ ﺟﺪﻳﺪ: ﺟﺬب اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻼءة ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ اﻟﻠﻌﺒﺔ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻮﺟﻮدة ﻋﻠﻰ ﻃﺮﻓﻬﺎ اﻵﺧﺮ. وﻗﺪ ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﻄـﻔـﻞ ﻫـﺬا اﻟـﻔـﻌـﻞ ﻓـﻲ ﻣـﻮاﻗـﻒ أﺧـﺮى. وﻫﻜﺬا ﺗﺘﻜﻮن ﺣﺼﻴﻠﺔ اﻟﻄﻔﻞ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻌﺮﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﻠﻚ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺮﺣﻠﺔ )ﻣـﺮﺣـﻠـﺔ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒـﻬـﺪ( ﻣـﻦ ﻣﺠﻤﻮع ﻫﺬه اﻷﻧﺴﺎق اﳊﺮﻛﻴـﺔ-)Ac-tion Schemes( اﻟﺘﻲ ﻳﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ )اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒـﻮاءﻣـﺔ( )Accomodation( )أي اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻴﻞ إﻟﻰ اﻟـﺘـﻐـﻴـﺮ ﻛـﺎﺳـﺘـﺠـﺎﺑـﺔ ﻟـﻠـﺒـﻴـﺌـﺔ(ﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺛـﻢ »Assimilation( )أي إدﻣﺎج ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻣﻦ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﳋﺎرﺟﻲ ﺿـﻤـﻦ ﻧﺸﺎط اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬاﺗﻲ(. ﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮىﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻓﺈن ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻢ ﻓﻲ ﺗﻠﻚ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺮﺣﻠﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺗﻨﺤﺼﺮ ﻓﻴﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﻮﺟﻮد )ﺣﺎﺿﺮ( وآﻧﻲ )ﻣـﺒـﺎﺷـﺮ( ﻣـﻦ أﺷـﻴـﺎء وأﻓـﻌـﺎل. إﻧـﻪ ﻳﻔﻜﺮ ﺑﺠﺴﻤﻪ أي ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻧﺸﺎﻃﻪ اﳊﺮﻛﻲ وﻟﻴﺲ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻧﺸﺎﻃﻪ اﻟﻌﻘﻠﻲ. إﻻ أﻧﻪ ﻓﻲ ﻗﺮب ﻧﻬﺎﻳﺔ ﺗﻠﻚ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺮﺣﻠﺔ )اﳊـﺴـﻴـﺔ اﳊـﺮﻛـﻴـﺔ(ﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ أي ﻓـﻴـﻤـﺎ ﺑـﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ اﻟﺴﻨﺔ واﻟﻨﺼﻒﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ واﻟﺴﻨﺘﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ ﻣﻦ ﻋﻤﺮ اﻟﻄﻔﻞ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻴﻪ ﺑـﻴـﺎﺟـﻴـﻪ ﺑﺎﻟﻄﻮر اﻟﺴﺎدس ﻣﻦ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺮﺣﻠﺔ اﳊﺴﻴﺔ اﳊﺮﻛﻴﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻳﺼﻞ اﻟـﻄـﻔـﻞ إﻟـﻰ ﻓـﻬـﻢ ﺗـﺎم ﻟﺪوام اﻷﺷﻴﺎءﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ أي ﻳﻜﺘﻤﻞ ﻟﺪﻳﻪ ﻣﻔﻬﻮم دوام اﻟﺸﻲء )اﻧﻈﺮ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب( وﻣﻌﻨﻰ ذﻟﻚ أن ﺻﻮرة ذﻫﻨﻴﺔ ﻋﻦ اﻟﺸﻲء ﺗﻜﻮن ﻣﻮﺟﻮدة ﻟﺪﻳﻪ ﻓﻲ

204 اﻟﻄﻔﻞ ﻣﺮآة اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺣﺎﻟﺔ ﻏﻴﺎب اﻟﺸﻲء ﻧﻔﺴﻪ. وﻋﻨﺪﺋﺬﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻋﻨﺪﺋﺬ ﻓﻘﻂﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻳﻜﻮن ﻓﻲ اﺳﺘﻄﺎﻋﺔ اﻟﻄﻔﻞ أن ﻳﻔﻜﺮ ﺑﻌﻘﻠﻪ وﻟﻴﺲ ﺑﺠﺴﻤﻪ. وﻧﻀﺮب ﻟﺬﻟﻚ ﻣﺜﺎل: ﻃﻔﻞ ﻋﻤﺮه ﺳﻨﺘﺎن ﺑﻴﺪه ﻛﻮب ﻋﺼـﻴـﺮ أو ﻣـﺎ أﺷـﺒـﻪ ذﻟﻚ. ﻳﺮﻳﺪ أن ﻳﻔﺘﺢ اﻟﺒﺎب وﺑﻴـﺪه اﻟـﻜـﻮبﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻻ ﻳـﺴـﺘـﻄـﻴـﻊ. ﻳـﻀـﻊ اﻟـﻜـﻮب ﻋـﻠـﻰ اﻷرض ﻟﻜﻲ ﻳﻔﺮغ ﻳﺪﻳﻪ اﻻﺛﻨﺘﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ ﻟﻴﺴﺘﺨﺪﻣـﻬـﻤـﺎ ﻓـﻲ ﻓـﺘـﺢ اﻟـﺒـﺎب. وﻓـﻲ أﺛـﻨـﺎء ﺗﺮﻛﻴﺰ ﻧﻈﺮه ﻋﻠﻰ اﻟﺒﺎبﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻳﻜﻮن ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ ﺻﻮرة ذﻫﻨﻴﺔ ﻋﻦ ﻓﺘﺢ اﻟﺒﺎبﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﻋﻦ ﻛﻮب اﻟﻌﺼﻴﺮ اﻟﺬي ﻳـﻌـﺘـﺮض اﻟـﻄـﺮﻳـﻖ )وﻻ ﺗـﻨـﺲ أن ذﻟـﻚ ﻻ ﳉﻐﻚﻗهﺋﳊﺒـﻜـﻦ أن ﻳﺤﺪث ﻗﺒﻞ أن ﻳﻜﺘﻤﻞ ﻣﻔﻬﻮم دوام اﻟﺸﻲء(. وﻋﻨﺪ ﻫﺬه اﻟﻨﻘﻄﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﻟﻴـﺲ ﻗـﺒـﻞ ذﻟﻚﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻄﻔﻞ أن ﻳﺤﻞ ﻣﺸﻜﻼﺗﻪ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻜﻮﻳﻨﺎت ذﻫﻨﻴﺔ ﻛﺎﻧﺖ أو رﻣﻮزاﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻛﺒﺪاﺋﻞ ﻟﻸﺷﻴﺎء ذاﺗﻬﺎ. ﺑـﻌـﺒـﺎرة أﺧـﺮى ﻓـﺈﻧـﻪ ﻻ ﻳـﻜـﻮن ﻋﻨﺪﺋﺬ ﻓﻲ ﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ اﻟﻮﺟﻮد اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﻟﻸﺷﻴﺎء ﻟﻜﻲ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﺪرﻛﻬﺎﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ أو ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ أو ﻳﺤﻞ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺸﻜﻼت اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻬﺎ. ﺗﻠـﻚ ﻫـﻲ اﳋـﺎﺻـﻴـﺔ اﻟـﺮﻣـﺰﻳـﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﻬﺎ ﺗﻔﻜﻴﺮ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﻫﺬه اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺮﺣﻠﺔ واﻟﺘﻲ ﲡﻌﻠﻨﺎ ﻧﻘﺮر أن اﻟﻄﻔﻞ ﻫﻨﺎ ﻳﻔﻜﺮ ﺑﻌﻘﻠﻪ ﺑﺪﻻ ﻣﻦ ﺟﺴﻤﻪ. واﻟﻄﺮﻳﻒ ﻓﻲ ﻫﺬا اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒـﻮﺿـﻮع أﻧـﻪ ﻗـﺪ اﻛـﺘـﺸـﻒ أﺧـﻴـﺮا أن اﻟـﻘـﺮدة اﻟـﻌـﻠـﻴـﺎ )اﻟﺸﻤﺒﺎﻧﺰي واﻟﻐﻮرﻳﻼ( ﳉﻐﻚﻗهﺋذﺋﺒﺮ ﻫﻲ اﻷﺧﺮى ﺑﻨﻔﺲ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺮﺣﻠﺔ اﳊـﺴـﻴـﺔ اﳊـﺮﻛـﻴـﺔ ٩٧٩١اﻟﺘﻲ ﳉﻐﻚﻗهﺋﳊﺒﺮ ﺑﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ اﻹﻧﺴـﺎﻧـﻲ. )Skolnikof & Kids وchevalier(. ﻋﻠـﻰ أﻧﻪ ﳉﻐﻚﻗﳊﻹهعﺒﺠﺮد وﺻﻮل اﻟﻘﺮدة إﻟﻰ اﻛﺘﻤﺎل ﻣﻔﻬﻮم دوام اﻟﺸﻲء ﻓﺈن ﳉﻐﻚﻗﻗﺦﻚﺄﺦﺒﻮﻫﺎ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻳﺘﻮﻗﻒﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻓﻲ ﺣﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ ﻳﺴﺘﻤﺮاﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻟﻠﻄﻔﻞ اﻹﻧـﺴـﺎﻧـﻲ ﺑـﻌـﺪ ﻫـﺬه اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒـﺮﺣـﻠـﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وذﻟﻚ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺒﺪو ﺑﻔﻀﻞ ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺮﻣﻮز اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ )اﻧﻈﺮ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب(. ﻣﺮﺣﻠﺔPreoperational وﺑﻨﻤﻮ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺼﻮر اﻟﺬﻫﻨﻴﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ واﻟﺮﻣﻮز ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺪﺧﻞ )ﻓﻲ رأي ﺑﺴﻴﺎﺟﻴﻪ( إﻟﻰ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎتﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﻫﻲ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﳊﺴﻴﺔ اﳊﺮﻛﻴﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﺗﺒﺪأ ﻣﻦ ﺳﻦ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺣﺘﻰ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﻗﺪ أﻃﻠﻖ ﺑﺴﻴﺎﺟﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﻫﺬه اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺮﺣﻠﺔ اﺳﻢ ﻣﺮﺣﻠﻪ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎتﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻷن اﻟﻄﻔﻞ- ﻓﻲ رأﻳﻪ-ﻻ ﻳﻜﻮﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺑﻌﺪﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻗﺪ اﻛﺘﺴﺐ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﻟﻌﻤﻠـﻴـﺎت اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒـﻨـﻄـﻘـﻴـﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺼﻒ ﺑﻬﺎ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺮاﺣﻞ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﻠﻲ. ذﻟﻚ أﻧﻪ ﻣﻊ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ

205 اﻟﻨﻤﻮ اﳊﺮﻛﻲ وا اﻟﺮﻣﺰي ﻟﻠﺒﻴﺌﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﳉﻐﻚﻗﻗﺦﻚﺄﺦﺒﻮ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺼﻮر اﻟﺬﻫﻨﻲ ﻟﻸﺷﻴﺎء واﻷﺣﺪاثﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺘﻜﻮن ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻏﻴﺮ ﻧﺎﺿﺠﺔ ﻳﺴﻤﻴﻬﺎ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻔـﺎﻫـﻴـﻢ )Preconcepts( ﻣﺜﻼ: ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ ﻫﺬه اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺮﺣﻠﺔ ﻓﻜﺮة ﻋﺎﻣﺔ وﻫﻲ أن اﻟﻄﻴﻮر ﻟﻬﺎ أﺟﻨﺤﺔ وﺗﻄﻴﺮ وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﻮﺟﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺸﺠﺮﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ أو أن اﻟﺴﻴﺎرات ﻟﻬﺎ ﻋﺠﻼت وأﺑﻮاب وﺗﻮﺟﺪ ﻓﻲ اﻟﺸﻮارعﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ إﻻ أﻧﻬﻢ ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻌـﻮن أن ﳉﻐﻚﻗهﺋﳊﺒـﻴـﺰوا ﺑﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ اﻷﻧﻮاع اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﻴﻮر أو اﻟﺴﻴﺎرات. وﳉﻐﻚﻗﳊﻹهعﺒﺠﺮد وﺻﻮل اﻟﻄﻔﻞ إﻟﻰ ﻫﺬه اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺮﺣﻠﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺗﺄﺧﺬ اﻟﻘﺪرة ﻋـﻠـﻰ اﺳـﺘـﺨـﺪام اﻟﺮﻣﻮز واﻟﺼﻮر اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ﻓﻲ اﻻزدﻳﺎد ﺑﺸﻜﻞ واﺿﺢﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﺑﺴﺮﻋﺔ ﻛﺒﻴﺮة. ﻓﺘﺰداد ﻗﺪرﺗﻪ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ زﻳﺎدة ﻫﺎﺋﻠﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﻳﺼﺒﺢ ﻓﻲ إﻣﻜﺎﻧﻪ أن ﻳﺘﺼـﻮر أﺳـﺎﻟـﻴـﺐ ﺟـﺪﻳـﺪة ﻟﻠﻌﺐ اﻹﺑﺪاﻋﻲﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﺑﺬﻟﻚ ﻳﻘﻀﻲ ﻣﻌﻈﻢ وﻗﺘﻪ ﻓﻲ ذﻟﻚ اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻠﻌﺐ اﻹﻳﻬﺎﻣﻲﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ اﻟﺬي ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻣﻮز واﻟﺼﻮر اﻟﺬﻫﻨﻴﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻛﺬﻟﻚ ﻳﺼﺒﺢ اﻟﺘﻘﻠـﻴـﺪ واﶈـﺎﻛـﺎة ﻫﻤﺎ اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺴﻠﻮﻛﻲ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻤﻴﺰ ﻟﻄﻔﻞ ﻫﺬه اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺮﺣﻠﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﳉﻐﻚﻗﳊﻹهعﺒﺎ ﻳﺘﻀﻤﻨﻪ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﻗﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺬﻛﺮ اﻟﺮﻣﺰي ﻟﺴﻠﻮك ﺳﺒﻖ أن رآه ﻋﻴﺎﻧﺎ ﻓﻲ ﳉﻐﻚﻗﻗﺦﻚﺄﺦﺒﻮذﺟﻪ اﻷﺻﻠﻲ. وﻫﻨﺎك إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ ذﻟﻚ أﺣﻼم اﻟﻄﻔﻞﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ورﺳﻮﻣﻪ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺒﺮ ﻓﻴﻬﻤﺎ ﺑﺄﺳﻠﻮب رﻣﺰي ﻋﻦ ﺧﺒﺮاﺗﻪ اﻟﺬاﺗﻴﺔ.. . وﻫﻜﺬا. وإن ﻛﺎن ذﻟﻚ ﻛﻠﻪ ﻳﻌـﻨـﻲ ﺷـﻴـﺌـﺎﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻓـﺈﳉﻐﻚﻗﻗﺦﻚﺄﺦﺒـﺎ ﻳـﻌـﻨـﻲ أن ﻫﻨﺎك ﻧﺸﺎﻃﺎ ﻣﻌﺮﻓـﻴـﺎ ﻳـﺘـﻮﺳـﻂ ﻣـﺎ ﺑـﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ ﻣـﺜـﻴـﺮات ﺗـﻘـﻊ ﻋـﻠـﻰ ﺣـﻮاس اﻟـﻄـﻔـﻞ واﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺗﻪ اﻵﺟﻠﺔ ﻟﻬﺬه اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺜﻴﺮات. وﻟـﻌـﻠـﻪ ﻳـﻜـﻮن ﻣـﻦ اﻷﺟـﺪر ﺑـﻨـﺎ ﻋـﻨـﺪ ﻫـﺬه اﻟﻨﻘﻄﺔ أن ﻧﻌﺮف ﺷﻴﺌﺎ ﻋﻦ ذﻟﻚ ﻣﻦ اﻟﻨﺸﺎط اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻌﺮﻓﻲﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻗﺒﻞ أن ﲢﺪد ﺧﺼﺎﺋﺼﻪﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ووﻇﻴﻔﺘﻪ ﻓﻲ ﺣﻴﺎة اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻫﺬه اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺮﺣﻠﺔ. ﻓﻲ دراﺳﺘﻨﺎ ﻟﻠﻨﺸﺎط اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻌﺮﻓﻲ ﻻﺑﺪ ﻟﻨﺎ ﻣـﻦ أن ﺑـﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ ﻣـﻔـﻬـﻮﻣـﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ أﺳـﺎﺳـﻴـﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ » ﻣﺜﺎﻻ ﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺎ ﻫﻮ ﺣﺎدث ﻓﻲ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎء ﻣﺜﻼ: ﻫﻨﺎك اﻟﻮﺣﺪات اﻟﺘﻲ ﺗﺴﻤﻰ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺪﺧﻞ ﻓﻲ آﺧﺮ ﳉﻐﻚﻗهﺋﳊﺒﻜﻦ أن ﻧﺸﺘﻘﻪ ﻣﻦ اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ ﻓﻬﻨﺎك اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺴﺎﻫﻤﻮن ﻓﻲ ﻧﻘﺼﺪ ﻓﻲ اﻟﻨﺸﺎط اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻌﺮﻓﻲ وﺣﺪات اﻟﻨﺸﺎط اﳌﻌﺮﻓﻲ: ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﻃﻔﻞ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺪرﺳﺔ أن ﻳﺴﺘﺨﺪم ﺟﻤﻴﻊ وﺣﺪات اﻟﻨﺸﺎط اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻌﺮﻓﻲ

206 اﻟﻄﻔﻞ ﻣﺮآة اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﳋﻤﺲ وه: اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺘﺼﻮري اﻟﻌﺎمﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ واﻟﺼﻮر اﻟﺬﻫﻨﻴـﺔ: واﻟـﺮﻣـﻮز واﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒـﻔـﺎﻫـﻴـﻢ واﻟﻘﻮاﻋﺪﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻟﻜﻞ وﺣﺪة ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻮﺣﺪات: اﻟﺸﻜﻞ اﻟـﺘـﺼـﻮري اﻟـﻌـﺎم: )Schema(. وﻫﻮ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻈﺎﻫﺮ اﻟﻬﺎﻣﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ أو اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻼﻣﺢ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻤﻴﺰة ﳊﺪث ﻣﺎ. وﻫﻮ ﻓﻲ ذﻟﻚ أﺷﺒﻪ ﻣﻦ ﺑﻌﻴﺪﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﳉﻐﻚﻗﳊﻹهعﺒﺎ ﻳﺨﺮﺟﻪ ﻟﻨﺎ رﺳﺎم ﻛﺎرﻳﻜﺎﺗﻮري ﻟﻠﻮﺟﻪ ﻣﺜﻼ. ذﻟﻚ أن ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﺮﺳﺎم ﻳﺒﺎﻟﻎ داﺋﻤﺎ ﻓﻲ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻼﻣﺢ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻤﻴﺰة. وﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻷﺳﺎس ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻧﺘﺼﻮر أن اﻟﺸﻜﻞ اﻟﻌﺎم ﻟﻸب ﻋﻨﺪ ﻃﻔﻞ رﺿﻴـﻊ ﻣـﺜـﻼﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﳉﻐﻚﻗهﺋﳊﺒـﻜـﻦ أن ﻳـﺆﻛـﺪ ﻋـﻠـﻰ اﻟـﻠـﺤـﻴـﺔ واﻟـﺮأس اﻷﺻﻠﻊﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬه ﻫﻲ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻼﻣﺢ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻤﻴﺰة ﻟﻸب. واﻟﺸﻜﻞ اﻟﻌﺎم ﻟﺪﻳﻨﺎ ﻧﺤـﻦ اﻟﻜﺒﺎر ﻋﻦ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺴﺠﺪ اﻷﻗﺼﻰ ﻣﺜﻼﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻗﺪ ﻳﺆﻛﺪ ﻋﻠﻰ ﻗﺒﺔ اﻟﺼﺨﺮة ﺑﺎﻋﺘﺒﺎر أﻧـﻬـﺎ أﺑﺮز ﻣﻼﻣﺤﻪﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﻫﻜﺬا. واﻷﺷﻜﺎل اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﻗﺎﺻﺮة ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺮﺋﻴﺔ ﻓﻘﻂﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺑﻞ ﳉﻐﻚﻗهﺋﳊﺒﻜﻦ أن ﺗﻘﻮم أﻳﻀﺎ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﺧﺒﺮات ﺣﺴﻴﺔ أﺧﺮىﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻛﺎﻟﺸﻢ ﻣﺜﻼ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻮردﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ أو اﻟﻠﻤﺲ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻮرق اﻟﺼﻨﻔﺮةﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﻫﻜﺬا. وﻳﺠﺐ أﻻ ﻧﺨﻠﻂ ﺑﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ ﻋﺎﻣﺎ ﻋﻦ اﻷم ﻣﺒﻨﻴﺎ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس رؤﻳﺘﻬﺎ إﻳﺎﻫﺎ وﻫﻲ ﺗﺮﺿﻊ أﺧـﺎﻫـﺎ اﻷﺻـﻐـﺮﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻓﻠﻴﺲ ﻣﻌﻨﻰ ذﻟﻚ أن ﻓﻲ اﺳﺘﻄﺎﻋﺘﻬﺎ أن ﺗـﻜـﻮن ﺷـﻜـﻼ ﻋـﺎﻣـﺎ ﻋـﻦ اﳊـﻨـﺎن أو اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ. ذﻟﻚ أن اﳊﻨﺎن أو اﻟﺘﻐﺬﻳﺔ ﻫﻤﺎ ﻣﻦ اﻷﺣﺪاث اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ اﳊﻴﺔ وﻫﺬه اﻟﺘﻔﺮﻗﺔ ﻫﺎﻣﺔ ﺟﺪاﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻷﻧﻬﺎ ﺗﻮﻗﻔﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺣﻘﻴﻘﺔ اﻟﻘﺪرات اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻮﺟﻮدة ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﻫﺬه اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺮﺣﻠﺔ. وﻟﺪى أﻃﻔﺎل ﻫﺬه اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺮﺣﻠﺔ ﻗﺪرة ﻫﺎﺋﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺨﺰﻳـﻦ ﻓﻘﺪ ﻋﺮض ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ ﺳﻦ اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﺳﺘـﻮن ﺻـﻮرة ﻋـﻠـﻰ ﻣﺪى ﻳﻮم واﺣﺪ. وﻛﺎﻧﺖ ﻛﻞ ﺻﻮرة ﺗﻌﺮض ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ ﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺪة ﺛﺎﻧﻴﺘﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ. وﻓﻲ اﻟﻴﻮم اﻟﺘﺎﻟﻲ ﻋﺮض ﻋﻠﻰ ﻫﺆﻻء اﻷﻃﻔﺎل ﻣﺎﺋﺔ وﻋﺸﺮون ﺻﻮرةﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺳﺘﻮن ﻣﻨـﻬـﺎ ﻛـﺎﻧـﺖ ﻫﻲ اﻟﺼﻮر اﻟﺘﻲ ﻋﺮﺿﺖ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﻴﻮم اﻟﺴﺎﺑﻖﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﻃﻠﺐ ﻣﻦ ﻫﺆﻻء اﻷﻃﻔﺎل أن ﻳﺤﺪدوا اﻟﺼﻮر اﻟﺘﻲ ﺳﺒﻖ أن ﻋﺮﺿﺖ ﻋﻠﻴﻬﻢ. وﻛﺎﻧﺖ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ أن اﻟﻄﻔـﻞ ٣٧٩١% ﻣـﻦ اﳊـﺎﻻت )٠٨اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺘـﻮﺳـﻂ أﺟـﺎب إﺟـﺎﺑـﺎت ﺻـﺤـﻴـﺤـﺔ ﻓـﻲ Kagan & Klein( اﻟﺼﻮر اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ: اﻟﺼﻮر اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ﻫﻲ ﳉﻐﻚﻗهﺋذﺋﺒﺜﻴﻞ أﻛﺜﺮ ﺗﻔﺼﻴـﻼﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وأﺷـﺪ وﻋـﻴـﺎ ﻣﻦ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺘﺼﻮري اﻟﻌﺎم. ﻓﻬﻲ أﺷﺒﻪ ﺑﺼﻮرة ﻛﺎﻣﻠﺔ ﻋﻦ اﻟﺸﺨﺺ ﻓﻲ ﺣﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ أن اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺘﺼﻮري اﻟﻌﺎم أﺷﺒﻪ ﺑﺼﻮرة ﻛﺎرﻳﻜﺎﺗﻮرﻳﺔ. ﻟـﺬﻟـﻚ ﻳـﺒـﺪو أن ﻃـﻔـﻞ

207 اﻟﻨﻤﻮ اﳊﺮﻛﻲ وا اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻬﺪ ﻟﻴﺴﺖ ﻟﺪﻳﻪ ﺻﻮر ذﻫﻨﻴﺔ ﺑﻬﺬا اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻌﻨﻰﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺑﻞ ﻣﺠﺮد أﺷﻜﺎل ﺗﺼﻮرﻳﺔ ﻋﺎﻣﺔ. وﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﺼﻮر اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ أن ﻳﺠﻴﺐ ﻋﻦ أﺳﺌﻠﺔ ﻣﺜﻞ: ﻫﻞ ﻟﻠﻔﻴﻞ أذﻧﺎن? وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻟﻜﺒﺎر ﳉﻐﻚﻗهﺋﳊﺒﻜﻨﻬﻢ أن ﻳﻘﻮﻟﻮا ﻧﻌﻢ ﻛﺈﺟﺎﺑﺔ ﻓﻮرﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﺴﺆال. ﻓﺈن ﻃﻔﻞ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺪرﺳﺔ ﻳﺸﻌﺮ ﺑﺄﻧﻪ ﻓﻲ ﺣﺎﺟﺔ إﻟﻰ أن ﻳﺴﺘﺤﻀـﺮ ٦٧٩١ﺻﻮرة ذﻫﻨﻴﺔ ﻗﺒﻞ أن ﻳﻜﻮن ﻓﻲ اﺳﺘﻄﺎﻋﺘﻪ ﺣﻞ ﻫﺬه اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺸﻜﻠﺔ )Kosslyn( اﻟﺮﻣﻮز: ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺗﻌﺘﻤﺪ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﺘﺼﻮرﻳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ واﻟﺼﻮر اﻟﺬﻫﻨـﻴـﺔ ﻋـﻠـﻰ اﻟﻨﻮاﺣﻲ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺎدﻳﺔ ﻷﺣﺪاث إدراﻛﻴﺔ ﻣﻌـﻴـﻨـﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﳒـﺪ أن اﻟـﺮﻣـﻮز ﻋـﺒـﺎرة ﻋـﻦ ﻃـﺮق ﺟﺰاﻓﻴﺔ ﻟﺘﻤﺜﻴﻞ )ﺗـﻄـﻮﻳـﻊ أﺣـﺪاث ﻋـﻴـﻨـﻴـﺔ. أو ﺻـﻔـﺎت اﻷﺷـﻴـﺎء واﻷﻓـﻌـﺎلﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ أو اﳋﺼﺎﺋﺺ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻤﻴﺰة ﻟﻬﺎ. ﻣﺜﻼ ﻳﻌﺮف ﻃـﻔـﻞ ﻣـﺎ ﻗـﺒـﻞ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒـﺪرﺳـﺔ أن اﳉـﻤـﺠـﻤـﺔ واﻟﻌﻈﻤﺘﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺘﻘﺎﻃﻌﺘﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ ﺗﺮﻣﺰ إﻟﻰ اﳋﻄﺮﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وأن إﺷﺎرة اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺮور اﳊﻤـﺮاء ﺗـﺮﻣـﺰ إﻟﻰ اﻟﻮﻗﻮفﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ واﳋﻀﺮاء إﻟﻰ اﻟﺴﻴﺮ وﻫﻜﺬا. ﻛﺬﻟﻚ ﻓﺈن ﻃﻔـﻞ ﻫـﺬه اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒـﺮﺣـﻠـﺔ ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻪ أن ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻷﺷﻴﺎء ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ رﻣﻮزا. ﺑﻞ إﻧﻪ ﻳﻐﺮق ﻓﻲ ذﻟﻚﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺳﻮاء ﻓﻲ أﺛﻨﺎء ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﻠﻌﺐ اﻹﻳﻬﺎﻣﻲﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ أو ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘﻮم ﺑﺘﻘﻠﻴﺪ اﻟﻜﺒﺎر. وﻳﺴﺘﻐﺮق ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺮﻣﺰي اﻟﺘﺨﻴﻠﻲ ﻣﻌﻈﻢ وﻗﺖ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﻫﺬه اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺮﺣﻠﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘﺪم ﻟﻚ ﻃﻔﻞ ﻗﻄﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﺼﻠﺼﺎل ﻣﺜﻼ ﻋﻠﻰ أﻧﻬﺎ ﻛﻌﻜﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﻳﻄـﻠـﺐ ﻣـﻨـﻚ أن ﺗﺄﻛﻠﻬﺎﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ أو ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺠﻌﻞ ﻣﻦ إﺑﺮﻳﻖ اﻟﺸﺎي اﻟﻠﻌﺒﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ إﺑﺮﻳﻘﺎ ﺣﻘﻴﻘﻴﺎ ﻣﻠﻴﺌﺎ ﺑﺎﻟﺸﺎيﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﻳﺼﺐ ﻣﻨﻪ وﺑﺘﻈﺎﻫﺮ ﺑﺎﻟﺸﺮبﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ أو ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺠﻌﻞ ﻣﻦ ﻗﻠﻢ ﻃﻮﻳﻞ وﻗﻠﻢ ﻗـﺼـﻴـﺮ ﻛﺎﺋﻨﺎت ﳉﻐﻚﻗهﺋذﺋﺒﺸﻲﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﺗﺘﺤﺪث ﻛﻤﺎ ﻟﻮ ﻛﺎﻧﺖ أﺑﺎ وﻃﻔـﻠـﺔ أو-أﺧـﻴـﺮا-ﻋـﻨـﺪﻣـﺎ ﳉﻐﻚﻗهﺋذﺋﺒـﺴـﻚ ﻃﻔﻠﺔ ﺑﺪﻣﻴﺘﻬﺎﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﲡﻌﻞ ﻣﻨﻬﺎ اﺑﻨﺘﻬﺎﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﺗﺘﻈﺎﻫﺮ ﺑﺄﻧﻬﺎ أﻣﻬﺎ ﻓﺘﺮﺿﻌﻬﺎﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ أو ﺗﻠﺒﺴﻬﺎ أو ﺗﻀﺮﺑﻬﺎ.. . ﻓﻲ ﻛﻞ ﻫﺬه اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻮاﻗﻒﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﳉﻐﻚﻗهﺋﳊﺒﺎرس اﻟﻄﻔﻞ ﻧﺸﺎﻃـﺎ ﺗـﺨـﻴـﻠـﻴـﺎ رﻣـﺰﻳـﺎ ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﻪ ﺳﻠﻮﻛﻪ ﻓﻲ ﻫﺬه اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺮﺣﻠﺔ. وﻳﺤﺼﺮ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺘﺨﻴﻠﻲ اﻟﺮﻣﺰي ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﻫﺬه اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺮﺣﻠﺔ ﻓﻲ ﺧﻤـﺴـﺔ أﺷـﻜـﺎل ﻫـﻲ: اﻟـﺘـﻘـﻠـﻴـﺪ ﻓـﻲ ﻏـﻴـﺮ وﺟـﻮد اﻟﻨﻤﻮذجﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ واﺳﺘﺤﻀﺎر اﻟﺼﻮر اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ﻟﻸﺷـﻴـﺎء ﻓـﻲ ﺣـﺎﻟـﺔ ﻏـﻴـﺎﺑـﻬـﺎ واﻟـﺮﺳـﻢ ٠٧٩١اﻟﺘﺨﻴﻠﻲﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ واﻟﻠﻌﺐ اﻹﻳﻬﺎﻣﻲﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ واﻟﻠﻐﺔ )Piaget( إن ﻫﺬه اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ ﻓﻲ ﳉﻐﻚﻗﻗﺦﻚﺄﺦﺒﻮ اﻟﻄﻔﻞ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻌﺮﻓﻲ ﻓﻲ ﻫﺬه اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺮﺣﻠﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﲡﻌﻠﻪ ﻳﺄﺧﺬ ﺑﻌﺪا ﺟﺪﻳﺪا ﻫﺎﻣﺎ ﻳﺨﺘﻠﻒ ﳉﻐﻚﻗهﺋذﺋﺒﺎﻣﺎ ﻋﻨﻪ ﻓـﻲ ﻣـﺮﺣـﻠـﺔ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒـﻬـﺪ. وﺗـﺆدي ﻫـﺬه اﻟﻘﺪرة اﳉﺪﻳﺪة وﻇﺎﺋﻒ ﻣﺘﻌﺪدة ﻓﻲ ﺣﻴﺎة اﻟـﻄـﻔـﻞ ﻓـﻲ ﻫـﺬه اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒـﺮﺣـﻠـﺔ. ﻓـﻬـﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪه ﻋﻠﻰ أن ﻳﺰاول ﻧﺸﺎﻃﻪ ﳉﻐﻚﻗﳊﻹهعﺒﺴﺘﻮى ﺟﺪﻳﺪ. ﻓﻘﺪ أﺻﺒﺢ ﻧﺸﺎﻃﻪ اﻵن ﻏﻴﺮ ﻣﻘﺼﻮر ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺒﺎﺷﺮةﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺑﻞ أﺻﺒﺢ ﺑﺈﻣـﻜـﺎﻧـﻪ أﻳـﻀـﺎ أن ﻳـﺘـﻨـﺎول اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒـﺎﺿـﻲ

208 اﻟﻄﻔﻞ ﻣﺮآة اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ واﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺴﺘﻘﺒﻞﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وأن ﻳﺘﺤﺪث ﻋﻦ اﻷﺷﻴﺎء ﻏﻴﺮ اﳊﺎﺿﺮة. ذﻟﻚ أن ﺑﺈﻣﻜﺎﻧﻪ اﻵن أن ﻳﺼﻮر ﺷﻴﺌﺎﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ أو ﺣﺪﺛﺎ ﻏﻴﺮ ﻣﻮﺟﻮد آﺧﺮ. ﻟﻴﺲ ﻫﺬا ﻓﻘﻂﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺑﻞ أن ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻌﺮﻓﻲ اﻟﺮﻣﺰي ﻳﺆدي ﻟﻠﻄﻔﻞ وﻇﺎﺋﻒ أﺧﺮى ﻏﻴﺮ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ. وﺳﻮف ﻧﻔﻴﺾ ﻓﻲ ﺗﻔﺼﻴﻞ ذﻟﻚ ﻋﻨﺪ ﺗﺘﺒﻊ ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط ﻓﻲ ﻣﺠﺎﻻﺗﻪ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﺳﺒﻖ أن أﺷﺮﻧﺎ إﻟﻴﻬﺎﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﻫﻲ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻠﻐﻮي واﻟﻤﺠﺎل اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ))اﻟﺘﻘﻠﻴﺪ( وﻣﺠﺎل اﻟﻠﻌﺐ وﻛﺬﻟﻚ ﻓﻲ اﻷﺣﻼم وﻓﻲ اﻟﺮﺳﻮم اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ. اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻔﺎﻫﻴﻢ. اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻔﻬﻮم ﻫﻮ ﻣﺠﻤﻮع اﻟﺼﻔﺎت اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺸﺘﺮﻛـﺔ ﺑـﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ ﻋﺎﻣﺔ اﻟﺼﻔﺎت أو اﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﲡﻤﻊ ﺑﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ وﺟﻮد اﻟﺸﻌﺮ واﻟﺬﻳﻞﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ووﺟﻮد أرﺑﻊ ﻗﻮاﺋﻢ واﺳﺘﻄﺎﻟﺔ اﻟﻮﺟﻪﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ واﻟﻨﺒﺎح ﻣﺜﻼ. وﻋﻠﻰ ﻫـﺬا اﻟـﻨـﺤـﻮ ﻓـﺈن » ﻋﻦ ﺻﻔﺔ أو ﺻﻔﺎت ﻋﺎﻣﺔ ﲡﻤﻊ ﺑﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ ﻋﺪد ﻛﺒﻴﺮ ﻣﻦ اﻷﺣﺪاث ﻋﻠﻰ أﻧﻨﺎ ﻳﺠﺐ أن ﻧﺘﺬﻛﺮ ﻫﻨﺎ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ﻋﻦ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺘﻲ ﻳﻜﻮﻧﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﻫﺬه اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺮﺣﻠﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﻣﺪى ﻗﺼﻮرﻫﺎ ﻋﻦ أن ﺗﻜﻮن ﳉﻐﻚﻗﳊءﳒﺒﺜﻠﺔ ﳉﻐﻚﻗهﺋذﺋﺒﺜﻴﻼ واﻗﻌﻴـﺎ ﻛﺎﻣﻼ ﻟﻸﺷﻴﺎء اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻨﻬﺎﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻓﻬﻲ ﻓﻲ اﻟﻮاﻗﻊ ﳉﻐﻚﻗهﺋذﺋﺒﺜﻞ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻦ ﻫﺬه اﻷﺷﻴﺎء. وﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﻫﺬه اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺮﺣﻠﺔ-ﻛﻤﺎ ﺳﻨﻮﺿﺢ ﻓـﻴـﻤـﺎ ﺑـﻌـﺪ-ﻫـﻲ ﻣـﻦ اﻟﻘﺼﻮر واﻟﺬاﺗﻴﺔ ﺑﺤﻴﺚ ﲡﻌﻞ ﻣﻦ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺘﻲ ﻳﻜﻮﻧﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﺷﻴﺌﺎ ﺑﻌـﻴـﺪا ﺟﺪا ﻋﻦ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻮﺿﻮﻋﻴﺔ. وﻟﻨﻀﺮب ﻣﺜﻼ ﺑﺎﻟﻜﻠﺐ ﻣﺮة أﺧﺮى. إن ﻣﻔﻬﻮم ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻄﻔﻞ ﻣﺎ ﻗﺪ ﻳﺸﻴﺮ إﻟﻰ ﻣﺨﻠﻮق ﺻﻐﻴﺮ ذي ﺷﻌﺮ ﻛﺜﻴﻒﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ اﻗﺘﺮب ﻣﻨﻪﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وأﺧﺬ ﻳﻠﻌﻖ ﻳﺪﻳﻪ وﻳﻬﺰ ﻟﻪ ذﻳﻠﻪﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻓﻲ ﺣﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ أن ﻧﻔﺲ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﻗﺪ ﺗﺮﻣﺰ ﺑﺎﻟـﻨـﺴـﺒـﺔ ﻟﻄﻔﻞ آﺧﺮ إﻟﻰ ذﻟﻚ اﻟﻮﺣﺶ اﻟﻜﺎﺳﺮ اﻟﺬي ﻫﺠﻢ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﺮة وأﺛﺎر ﻟﺪﻳﻪ ذﻋﺮا ﺷﺪﻳﺪا. ﺣﻘﺎ إن ﻛﻼ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻔﻬﻮﻣﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ: أرﺑـﻊ ﻗـﻮاﺋـﻢ وذﻳـﻞ وﻗﺪرة ﻋﻠﻰ اﳉﺮي وﻧﺒﺎح.. . اﻟﺦ. إﻻ أن ﻣﻔﻬﻮم ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻄﻔﻠﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ ﻋﻦ اﻟﻜﻠـﺐ ﻳﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﻣﻔﻬﻮم اﻵﺧﺮ. وﻳﺮﺟﻊ ذﻟﻚ إﻟﻰ أن اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻔﺎﻫﻴﻢ ﻏﺪ اﻷﻃﻔﺎل ﻻ ﻳﺮﺟﻊ ﺗﻜﻮﻳﻨﻬﺎ إﻟﻰ اﻟﺼﻔﺎت اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻟﻸﺷﻴﺎء ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﻳﺮﺟﻊ إﻟﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻦ ﻫﺬه اﻷﺷﻴﺎء. أو ﳉﻐﻚﻗﳊﻹهعﺒﻌﻨﻰ آﺧﺮ ﺧﺒﺮﺗﻪ اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﺑﻬﺎ )أﻻ ﻧﻘﻊ ﻧﺤﻦ اﻟﻜﺒﺎر ﻓﻲ ﻧـﻔـﺲ اﻟـﺸـﻲء أﻳـﻀـﺎ ﻋـﻨـﺪﻣـﺎ ﺗـﺘـﻌـﻠـﻖ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒـﻔـﺎﻫـﻴـﻢ ﺑـﺎﻷﻓـﻜـﺎر اﻟﻤﺠـﺮدة ﻛـﺎﳊـﺮﻳــﺔ واﻟﺪﳉﻐﻚﻗهﺋﳊﺒﻘﺮاﻃﻴﺔ وﻏﻴﺮﻫﺎ?!(.

209 اﻟﻨﻤﻮ اﳊﺮﻛﻲ وا اﻟﻘﻮاﻋﺪ: اﻟﻘﺎﻋﺪة أﺳﺎﺳﺎ ﻫﻲ ﻋﺒﺎرة ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻔﺎﻫﻴﻢ. أي ﺗﺘﻨﺎول اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻔﺎﻫﻴﻢ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺎت ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﺎ اﻟﺒﻌﺾ. ﳉﻐﻚﻗﳊﻹهعﺒﻌﻨﻰ آﺧﺮﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻫﻲ أﺣﻜﺎم ﺗﺼﺪر ﺑﺸﺄن ﻫـﺬه اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻔﺎﻫﻴﻢﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺷﺄﻧﻬﺎ ﻓﻲ ذاك ﺷﺄن اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻨﻄﻘﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻨﺎول ﻣﻔﻬﻮﻣﺎ ﻣﻌﻴﻨﺎ ﻓﻲ ﺻﻮرة ﻣﻮﺿﻮعﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﻣﻔﻬﻮﻣﺎ آﺧﺮ ﻓﻲ ﺻﻮرة ﻣﺤﻤﻮلﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻣﺜﻼ ﺑﺎرد اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻔﺎﻫﻴﻢ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻓﻲ ﻣﺪى وﻗﺘﻬﺎﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ واﺗﺴﺎع داﺋﺮﺗﻬﺎﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺑﺎﺧﺘﻼف ﻣﺮاﺣﻞ اﻟـﻨـﻤـﻮ. وﺳﻮف ﻧﻌﺮض ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻷﺣﻜﺎم اﻟﻌﺎﻣﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ أو اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﺘﻲ ﺗﺼﺪر ﻋﻦ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﻫﺬه اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺮﺣﻠﺔ. ﻋﻠﻰ أن ﺛﻤﺔ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﻧﺮﻳﺪ أن ﻧﺴﻮﻗﻬﺎ ﻫﻨﺎﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﻫﻲ أ ن ﻛﻼ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻔﺎﻫﻴﻢ واﻟﻘﻮاﻋﺪ ﺗﻨﻤﻮ ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺎت ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ أﺷﺪ ﺑﺴﺎﻃﺔ ﻗﺒﻞ أن ﺗﺼﺒﺢ وﺣﺪات ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺗﺪﺧﻞ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺎت أﺧﺮى أﻛﺜﺮ ﺗﻌﻘﻴﺪا. ﻛﻤﺎ أن ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻮﺣﺪات اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﺛﺎﺑﺘﺔ. ﺑﻞ ﺗﺨﻀﻊ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﻄﻮر ﻣﺴﺘﻤﺮة ﻓﻲ داﺧـﻞ اﻟﻨﺸﺎط اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻌﺮﻓﻲ اﻟﻌﺎم. وﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﻓﻼ ﻳﻮﺟﺪ ﺣﺪ ﻓﺎﺻﻞ ﺟﺎﻣﺪ ﺑﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ اﻟﻮﺣﺪات اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻌﺮﻓﻴﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ واﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻌﺮﻓﻴﺔ. ﻋﻠﻰ أن ذﻟﻚ ﻗﺪ ﻳﺘﻀﺢ ﺑﺪرﺟﺔ أﻛـﺒـﺮ ﻋـﻨـﺪﻣـﺎ ﻧﺘﺤﺪث ﻋﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻌﺮﻓﻴﺔ ذاﺗﻬﺎ. اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ: ﻳﺘﻀﻤﻦ اﻟﻨﺸﺎط اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻌﺮﻓﻲ ﻛﻤﺎ ﺳﺒﻖ أن أﺷﺮﻧﺎ وﺟﻮد ﻋﻤﻠﻴﺎت ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ إﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﻮﺣﺪات اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻌﺮﻓﻴﺔ. وﳉﻐﻚﻗهﺋﳊﺒﻜﻦ ﺣﺼﺮ ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﻓﻴﻤـﺎ ﻳـﻠـﻲ: اﻹدراكﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ واﻟﺘﺬﻛﺮ واﻻﺳﺘﺪﻻل واﻟﺘﺒﺼﺮ واﻻﺳﺘﺒﺼﺎر. وﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن ﻫﺬه اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺼﻄﻠﺤﺎت ﺗﻌﺘﺒﺮ ﻣﺄﻟﻮﻓﺔ إﻟﻰ ﺣﺪ ﻣﺎ إﻻ أن ﺗﻌﺮﻳﻔﻬﺎ ﺑﻌﺒﺎرات ﻣﺤﺪدةﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺳﻮف ﻳﺴﺎﻋﺪ )ﺑﻼ ﺷﻚ( ﻋﻠﻰ زﻳﺎدة اﻹﻳﻀﺎح ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﺤﺪث ﻋﻦ ﺧﺼـﺎﺋـﺺ اﻟـﻨـﺸـﺎط اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒـﻌـﺮﻓـﻲ ﺳﻮاء ﻓﻲ ﻫﺬه اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺮﺣﻠﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ أو ﻓﻲ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺮاﺣﻞ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ. وﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣـﺨـﺘـﺼـﺮ ﻟﻜﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣـﻦ ة ﻫـﺬه اﻟـﻌـﻤـﻠـﻴـﺎت: اﻹدراك: ﻫـﻮ اﻟـﻌـﻤـﻠـﻴـﺔ اﻟـﺘـﻲ ﺗـﺸـﻴـﺮ إﻟـﻰ اﺳﺘﺨﻼص وﺗﻨﻈﻴﻢﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﺗﻔﺴﻴﺮ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺼﻠﻨﺎ ﻣﻦ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﳋﺎرﺟﻴﺔ واﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﳊﻮاس. اﻟﺘﺬﻛﺮ: ﻫﻮ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ اﻟـﺘـﻲ ﺗـﺸـﻴـﺮ إﻟـﻰ اﺧﺘﺰان واﺳﺘﺪﻋﺎء اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺄﺗﻴﻨﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻹدراك. اﻻﺳﺘﺪﻻل: ﻫﻮ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻴﺮ إﻟﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻌﺮﻓﺔ ﻓﻲ إﺟﺮاء اﻻﺳﺘﻨﺒﺎط واﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ. اﻟﺘﺒﺼﺮ: ﻫﻮ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻴﺮ إﻟﻰ ﺗﻘﻴﻴـﻢ اﻷﻓـﻜـﺎر واﳊـﻠـﻮل ﻣـﻦ ﺣـﻴـﺚ

210 اﻟﻄﻔﻞ ﻣﺮآة اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻜﻴﻒ. اﻻﺳﺘﺒﺼﺎر: وﻳﺸﻴﺮ إﻟﻰ اﻛﺘﺸﺎف ﻋﻼﻗﺎت ﺟﺪﻳﺪة ﺑﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ وﺣـﺪﺗـﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ أو أﻛـﺜـﺮ (١)ﻣﻦ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻌﺮﻓﺔ. واﻵن ﺑﻌﺪ أن ﺗﻌﺮﻓﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺤﺘﻮى اﻟﻨﺸﺎط اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻌﺮﻓﻲ ﺳﻮاء ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻮﺣﺪات اﻷﺳﺎﺳﻴﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ أو اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻓﻴﻬﺎ ﺗﻠﻚ اﻟﻮﺣﺪاتﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻓﺈﻧﻨـﺎ ﻧـﻜـﻮن ﻓـﻲ ﻣﻮﻗﻒ ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻨﺎ ﺑﺎﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻰ اﳋﺼﺎﺋﺺ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻤﻴﺰة ﻟﻨﻤﻮ ذﻟﻚ اﻟﻨﺸﺎط ﻋﻨـﺪ ﻃﻔﻞ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺪرﺳﺔ. ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻤﻮ اﳌﻌﺮﻓﻲ ﻟﻄﻔﻞ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﳌﺪرﺳﺔ ﻗﺒﻞ أن ﻧﺘﺤﺪث ﻋﻦ اﳋﺼﺎﺋﺺ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻤـﻴـﺰة ﻟـﻨـﻤـﻮ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒـﻌـﺮﻓـﻲ ﻟـﻄـﻔـﻞ ﻣـﺎ ﻗـﺒـﻞ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺪرﺳﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻻﺑﺪ ﻣـﻦ أن ﻧـﺘـﺬﻛـﺮ أوﻻ أن ﻃـﻔـﻠـﻨـﺎ ﻫـﺬا )وﻗـﺪ أﺻـﺒـﺢ اﻵن ﳉﻐﻚﻗهﺋﳊﺒـﻠـﻚ ﻧﺎﺻﻴﺔ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﺳﺘﺨﺪام اﻟـﻮﺣـﺪات اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒـﻌـﺮﻓـﻴـﺔ ﻣـﻦ ﺻـﻮر ذﻫـﻨـﻴـﺔ ورﻣـﻮز وﻣﻔﺎﻫﻴﻢ وﻗﻮاﻋﺪ(ﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺻﺎر ﻋﻠﻴﻪ اﻵن ﻟﻴﺲ ﻓﻘﻂ أن ﻳﺪرك وأن ﻳﺘﺬﻛﺮﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺑﻞ أﻳﻀﺎ أن ﻳﻔﻜﺮﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ )ﻳﺨﻠﺺ إﻟﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﻦ ﻣﻘﺪﻣﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ(ﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وأن ﻳﺤﻜﻢ وﻳﻘﺮرﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ذﻟﻚ ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗﻔﺮﺿﻪ ﻋﻠﻴﻪ ﻇﺮوف اﻟﺒﻴﺌﺔ ﺳﻮاء أﻛﺎﻧﺖ ﻣﺎدﻳﺔ أم اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ. ﻋﻠﻰ أن ﻃﻔﻠﻨﺎ ﻫﺬا ﻟﻢ ﻳﻜﻦ ﻣﻮﺟﻮدا ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻌﺎﻟﻢ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ. وﻣﻌﻨﻰ ذﻟﻚ أن ﺧﺒﺮﺗﻪ ﺑﻪ ﺧﺒﺮة ﺟﺪﻳﺪة وﻗﺎﺻﺮة. إﻧﻪ ﻟﻢ ﻳﺘﻤﺜﻞ ﺑﻌﺪ اﻟـﻘـﻮاﻧـﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ واﻟـﻘـﻮاﻋـﺪ اﻟﺘﻲ ﲢﻜﻢ اﻷوﺿﺎع ﻓﻲ ﻋﺎﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻪ اﶈﻴﻂ ﺑﻪ. ﻓﺈﻟﻰ أي ﺷﻲء ﻳﺤﺘﻜﻢ إذنﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ إذا ﻣﺎ أراد أن ﻳﺴﺘﻨﺘﺞ أو ﻳﻔﻜﺮ أو ﻳﻘﻴﻢ? ﻣﺎﻫﺮ إﻃﺎره اﻟﺮﺟﻌﻲ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺪرك اﻟﻈﻮاﻫﺮ ﻣﻦ ﺣﻮﻟﻪﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﺗﻜﻮن ﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻪ ﻋﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﻈﻮاﻫﺮﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﻳﺘﺬﻛﺮ ﻣﺎ ﻣﻦ ﺑﻪ ﻣﻦ ﺧﺒﺮاتﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﻳﺘﺼﻮر أو ﻳﺘﺨﻴﻞ ﺻﻔﺎتﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ أو أوﺿﺎع ﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺎ ﻳﺤﻴﻂ ﺑﻪ ﻣﻦ ﻛﺎﺋﻨﺎت ? ﻟﻴﺲ ﻟﻪ ﻓﻲ اﻟﻮاﻗﻊ ﻣﻦ إﻃﺎر رﺟﻌﻲ ﺳﻮى ﺧﺒﺮﺗﻪ اﻟﺬاﺗﻴﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ أي ذاﺗﻪ وﻣﺎ ﻳﺪرﻛﻪ ﻋﻨﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮ. إﻧﻪ ﻓﻲ ذﻟﻚ ﻳﻜﻮن أﺷﺒﻪ ﺑﺎﻹﻧﺴﺎن اﻟﺒﺪاﺋﻲﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ اﻟﺬي ﻓﺴﺮ ﻇﻮاﻫﺮ اﻟﻜﻮن ﻋﻠﻰ ﺷﺎﻛﻠﺘﻪ. ﻓﺎﻷﺷﻴﺎء ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻄﻔﻠﻨﺎ ﻫﺬا ﻫﻲ ﻣﺎ ﻳﺒﺪو ﻟﻪ ﻣﻨﻬﺎﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﻟﻴﺲ ﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﻋﻠﻴﻪ ﻗﻮاﻣﻬﺎ ﻓﻲ ذاﺗﻪ: ﻓﻬﻲ ﺻـﻐـﻴـﺮة إذا ﺑـﺪت ﻟـﻪ ﺻـﻐـﻴـﺮة? وﻫـﻲ ﻫـﻲ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻛﺒﻴﺮة إذا ﺑﺪت ﻟﻪ ﻛﺒﻴﺮةﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﻫﻜﺬا. وﻗﻴﻤﺔ اﻟﺸـﻲء ﻫـﻲ ﻣـﺎ ﻳـﻌـﻨـﻴـﻪ ﻫـﺬا اﻟﺸﻲء ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻪ وﻟﻴﺲ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻶﺧﺮﻳﻦ. وﻛﻞ ﺷﻲء ﺣﻮﻟﻪ ﳉﻐﻚﻗهﺋﳊﺒﻜﻦ أن ﻳﺘﻜﻠﻢﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وأن ﻳﻨﺎمﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وأن ﻳﺄﻛﻞ وأن ﻳﺸﺮب... ﳉﻐﻚﻗهﺋذﺋﺒﺎﻣﺎ ﻛﻤﺎ ﻳﻔﻌﻞ ﻫﻮﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﻟﻮ ﻛﺎن ﻫﺬا اﻟﺸﻲء دﻣﻴﺔ أو ﺣﺘﻰ ﺣﺠﺮا. وﻫﻜﺬاﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮه ﻳﻜﻮن إدراﻛﻪ ﻟﻸﺷﻴﺎء وﺗﺼﻮره

211 اﻟﻨﻤﻮ اﳊﺮﻛﻲ وا إﻳﺎﻫﺎ وﺗﻘﻴﻴﻤﻪ إﻳﺎﻫﺎ.. ذﻟﻚ ﻫﻮ-إﺟﻤﺎﻻ-ﻣﺎ ﺗﻮﺻﻞ إﻟﻴﻪ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﳋﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻲ ﳉﻐﻚﻗهﺋذﺋﺒـﻴـﺰ اﻟﻨﻤﻮ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻌﺮﻓﻲ ﻟﻄﻔﻠﻨﺎ ﻓﻲ ﻫﺬه اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺮﺣﻠﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وإن ﻛﺎن ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ﻗﺪ ﺗﻮﺻﻞ إﻟﻰ ﻫﺬه اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻟﻴﺲ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻻﺳﺘﺪﻻل اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻨﻄﻘﻲ اﻟﺬي ﻗﻤﻨﺎ ﺑﻪ ﻧـﺤـﻦ ﻫـﻨـﺎﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وإﳉﻐﻚﻗﻗﺦﻚﺄﺦﺒـﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻼﺣﻈﺎت واﻟﺘﺠﺎرب اﻟﺘﻲ أﺟﺮاﻫﺎ ﻋـﻠـﻰ أﻃـﻔـﺎﻟـﻪ واﻟـﺘـﻲ ﻛـﺮرﻫـﺎ ﺗﻼﻣﻴﺬه ﻋﻠﻰ أﻃﻔﺎل آﺧﺮﻳﻦﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ واﻟﺘﻲ ﳉﻐﻚﻗهﺋﳊﺒﻜﻦ أن ﻧﻘﻮم ﺑﻬﺎ ﻧﺤﻦ أﻳﻀﺎﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﻃﺮاﻓﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺎ ﻟﻬﺎ ﻣﻦ أﻫﻤﻴﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺎ ﻫﻲ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ ﺳﻬﻮﻟﺔ وﺑﺴﺎﻃﺔ ﻣﻌﺎ. وﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﺗﻔﺼﻴﻞ ﻟﻠﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﻬﺎ اﻟﻨﻤﻮ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻌﺮﻓـﻲ ﻟـﻄـﻔـﻞ ﻣـﺎ ﻗـﺒـﻞ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒـﺪرﺳـﺔ ﻣﺪﻋﻤﺎ ﺑﺎﻟﺘﺠﺎرب اﻟﺘﻲ أﺟﺮاﻫﺎ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ أو أﺣﺪ ﺗﻼﻣﻴﺬه ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺼﺪد. اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻷرواﺣﻲ Animistic Thinking ﻟﻌﻞ إﺳﻘﺎط اﻟﻄﻔﻞ ﻧﻔﺴﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻮن اﶈﻴﻂ ﺑﻪﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﺗﻔﺴﻴﺮ ﻛﻞ ﺷﻲء ﻋﻠﻰ ﺷﺎﻛﻠﺘﻪ ﻳﻈﻬﺮان أﺷﺪ ﻣﺎ ﻳﻈﻬﺮان ﻓﻲ إﺳﺒﺎﻏﻪ اﳊﻴﺎة ﻋﻠﻰ اﻷﺷﻴﺎء اﳉﺎﻣﺪة. وﻫﻨﺎك ﺣﺪﻳﺚ ﻃﺮﻳﻒ ﺑﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ وﻃﻔﻞ ﻓﻲ ﻫﺬه اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺮﺣﻠﺔ. ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ: ﻫﻞ ﺗﺘﺤﺮك اﻟﺸﻤﺲ اﻟﻄﻔﻞ: ﻧﻌﻢ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺴﻴﺮ اﻟﻮاﺣﺪ ﻣﻨﺎﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻓﺈن اﻟﺸﻤﺲ ﺗﺘﺒﻌﻪ. وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺪور ﺗﺪور ﻣﻌﻪ. أﻻ ﺗﺘﺒﻌﻚ أﻧﺖ أﻳﻀﺎ? ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ: ﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺎذا ﺗﺘﺤﺮك )اﻟﺸﻤﺲ(? اﻟﻄﻔﻞ: ﻋﻨﺪﻣﺎ ﳉﻐﻚﻗهﺋﳊﺒﺸﻲ أﺣﺪ ﺗﺬﻫﺐ ﻫﻲ أﻳﻀﺎ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ: ﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺎذا ﺗﺬﻫﺐ? اﻟﻄﻔﻞ: ﻟﻜﻲ ﺗﺴﻤﻊ ﻣﺎ ﻧﻘﻮل ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ: ﻫﻞ ﻫﻲ ﺣﻴﺔ? ٠٦٩١اﻟﻄﻔﻞ: ﻃﺒﻌﺎ وإﻻ ﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺎ ﺗﺘﺒﻌﺘﻨﺎ وﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺎ أﻧﺎرت )Piaget( وﻟﻌﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﻫﺬه اﳊﺎﻟﺔ ﻗﺪ أﺳﺒﻎ اﳊﻴﺎة ﻋﻠﻰ اﻟﺸﻤﺲﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻷﻧﻬﺎ ﻇﺎﻫﺮﻳﺎ ﺗﺘﺤﺮكﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ واﳊﺮﻛﺔ ﺻﻔﺔ ﻣﻦ ﺻﻔﺎت اﻷﺷﻴﺎء اﳊﻴﺔ. إﻻ أن اﻟﻄـﻔـﻞ ﻓـﻲ ﻫـﺬه اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺮﺣﻠﺔ ﻗﺪ ﻳﺴﺒﻎ اﳊﻴﺎة أﻳﻀﺎ ﻋﻠﻰ أﺷﻴﺎء ﻓﺪ ﻻ ﺗﻜﻮن ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﻜﺎﺋﻨﺎت اﳊﻴﺔ. ﻓﻘﺪ ﻳﺘﺨﻴﻞ ﻓﻲ ﻗﻠﻢ ﻃﻮﻳﻞ وﻗﻠﻢ ﻗﺼﻴﺮ ﻣﺜﻼ ﻃﻔﻼ ﻳﺴﻴﺮ ﻣﻊ أﺑﻴﻪ-ﻛﻤﺎ ﺳﺒﻖ أن ذﻛﺮﻧﺎ-أو ﻓﻲ ﻗﻄﻌﺔ ﻣﻦ اﳊﺠﺮ ﺳﻠﺤﻔﺎة ﺳﺒﻖ أن رآﻫﺎ ﻋﻨـﺪ زﻳـﺎرﺗـﻪ ﳊﺪﻳﻘﺔ اﳊﻴﻮان. ﻟﻴﺲ ﻫﺬا ﻓﺤﺴﺐﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺑﻞ ﻗﺪ ﻳﺘﺨﻴﻞ ﻓﻲ اﻷﺷﻴﺎء اﳊﻴﺔ ذاﺗﻬﺎﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ

212 اﻟﻄﻔﻞ ﻣﺮآة اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺣﻴﺎة أﺷﺒﻪ ﺑﺤﻴﺎة اﻹﻧﺴﺎن. ﻓﺎﻟﻄﻴﻮر ﺗﺘﻜﻠﻢﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ واﻟﻘﻄﻂ ﺗﺒﻜﻲﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﳉﻐﻚﻗهﺋﳊﺒﻜﻨﻚ أن ﲢﻜﻲ ﻟﻪ ﻗﺼﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻟﺴﺎن اﳊﻴﻮان. وإذن ﻓﻬﻮ ﻳﺴﺒﻎ ﺣﻴﺎﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻜﺎﺋﻨﺎت ﻣﻦ ﺣﻮﻟﻪ. وﺳﻮف ﻳﺘﻀﺢ ذﻟﻚ ﺑﺸﻜﻞ أﺣﺴﻦ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺘﻨـﺎول ﻣـﻮﺿـﻮع اﻟـﻠـﻌـﺐ اﻟﺮﻣﺰي أو اﻟﻠﻌﺐ اﻹﻳﻬﺎﻣﻲ ﻋﻨﺪ ﻃﻔﻠﻨﺎ ﻫﺬا. ﻋﻠﻰ أن ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ﻳﺮﺟﻊ ﻫﺬه اﻟﻈﺎﻫﺮة إﻟﻰ أن أﻃﻔﺎل ﻫﺬه اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺮﺣﻠﺔ ﻳﻌﺘﻤﺪون ﻓﻲ ﺗﻔﻜﻴﺮﻫﻢ ﻋﻠﻰ اﳊﺪس أو اﻟﺒﺪاﻫﺔ )Intuition( وﻟﻴﺲ ﻋﻠﻰ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻨﻄﻖ. ﳉﻐﻚﻗﳊﻹهعﺒﻌﻨﻰ أﻧﻬﻢ ﻳﻌﺘﻤﺪون ﻋﻠﻰ ﺣﻮاﺳﻬﻢ وﺗﺨﻴﻠﻬﻢ وﺑﺪا ﻫﺘﻬﻢﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ اﻛﺜﺮ ﳉﻐﻚﻗﳊءﳒﺒﺎ ﻳﻌﺘـﻤـﺪون ﻋـﻠـﻰ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻨﻄﻖ. وﺳﻨﻌﺎﻟﺞ ﻫﺬه اﻟﻨﻘﻄﺔ ﺑﺘﻔﺼﻴﻞ أﻛﺒـﺮ ﻋـﻨـﺪﻣـﺎ ﻧـﻜـﻮن ﻗـﺪ ﻓـﺮﻏـﻨـﺎ ﻣـﻦ اﳋﺼﺎﺋﺺ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻤﻴﺰة ﻟﻠﻨﻤﻮ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻌﺮﻓﻲ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﻫﺬه اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺮﺣﻠﺔ. اﻟﺘﻤﺮﻛﺰ ﺣﻮل اﻟﺬات Egocentrism ﻻ ﻳﻘﺼﺪ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ﺑﺬﻟﻚ أن اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ ﻫﺬه اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺮﺣﻠﺔ ﻳﻜﻮﻧﻮن أﻧﺎﻧﻴﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﺑﻞ ﻳﻘﺼﺪ ﻓﻘﻂ أﻧﻬﻢ ﻳﺪرﻛﻮن اﻟﻌﺎﻟﻢ ﻣﻦ ﻣﻨـﻈـﻮرﻫـﻢ اﳋـﺎص. واﻟـﻮاﻗـﻊ أن ﻫـﺬا اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻔﻬﻮم ﳉﻐﻚﻗهﺋﳊﺒﻜﻦ ﺗﻌﻤﻴﻤﻪ ﻣﻊ ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻮك اﻟﻄﻔﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﻟﻴﺲ ﻓـﻘـﻂ ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻮﻛﻪ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻌﺮﻓﻲ. وﻟﻜﻦ ﺣﺘﻰ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻤﺠﺎل اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻻ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬا اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻔﻬﻮم ﻣﻌﻨﻰ اﻷﻧﺎﻧﻴﺔ. وﺳﻮف ﻧﻮﺿﺢ ذﻟﻚ ﻋﻨﺪ اﻟﻜـﻼم ﻋـﻦ ﻣـﻈـﺎﻫـﺮ اﻟـﻨـﻤـﻮ اﻷﺧﺮى. أﻣﺎ اﻟﺬي ﻳﻬﻤﻨﺎ اﻵن ﻓﻬﻮ ﻣﻌﻨﺎه ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻨﻤﻮ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻌﺮﻓﻲ. إﻧﻪ ﻳﻌﻨﻲ أن اﻟﻄﻔﻞ ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﺄﺧﺬ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻵﺧﺮ ﻓﻲ إدراﻛﻪ ﻟﻸﺷﻴﺎء. ﻣﺜﻼ إذا ﺳﺄﻟﺖ ﻃﻔﻼ ﻓﻲ ﺳﻦ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﻫﻮ ﻳﻘﻒ أﻣﺎﻣﻚ ﻋﻦ ﻳﺪه اﻟﻴﻤﻨﻰ وﻳﺪه اﻟﻴﺴﺮىﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻌﻄﻴﻚ اﳉﻮاب اﻟﺼﺤﻴـﺢ. وﻟـﻜـﻦ إذا ﺳـﺄﻟـﺘـﻪ ﺑـﻌـﺪ ذﻟـﻚ )وﻫـﻮ ﻻ ﻳـﺰال ﻣﻮاﺟﻬﺎ ﻟﻚ( ﻋﻦ ﻳﺪك اﻟﻴﻤﻨﻰ وﻳﺪك اﻟﻴﺴﺮىﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺸﻴﺮ إﻟﻰ اﻟﻴﺪ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒـﻘـﺎﺑـﻠـﺔ ﻟﻴﺪه ﻓﻲ ﻛﻞ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﺨﻄﺌﺎ ﻓﻲ ﲢﺪﻳﺪ اﻟﻴﻤﻨﻰ واﻟﻴﺴﺮى ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻚ ﺑﺎﻟﻄﺒﻊﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ذﻟﻚ أﻧﻪ ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻣﻨﻈﻮره ﻫﻮ اﳋﺎص. ﲡﺮﺑﺔ ﻟﺒﻴﺎﺟﻴﻪ ﳉﻐﻚﻗهﺋﳊﺒﻜﻦ أن ﲡﺮﻳﻬﺎ أﻧﺖ أﻳﻀـﺎ. وﺗـﺴـﻤـﻰ ﺑـﺘـﺠـﺮﺑـﺔ اﳉـﺒـﺎل اﻟﺜﻼﺛﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻳﺠﻠﺲ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ ﻛﺮﺳﻲ ﻓﻲ ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺎﺋﺪة اﻟﺘﻲ (ﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﺣﻮل اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺎﺋﺪة٢- ٦وﺿﻊ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺛﻼﺛﺔ ﳉﻐﻚﻗﻗﺦﻚﺄﺦﺒﺎذج ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺠﺒﺎل )اﻧﻈﺮ اﻟﺸﻜﻞ ﺗﻮﺿﻊ ﺛﻼﺛﺔ ﻛﺮاﺳﻲ أﺧﺮى ﲡﻠﺲ ﻋﻠﻰ( ﺣﺪﻫﺎ دﻣﻴﺔ. ﺗﻌـﺮض ﻋـﻠـﻰ اﻟـﻄـﻔـﻞ رﺳﻮم ﳉﻐﻚﻗهﺋذﺋﺒﺜﻞ ﻫﺬه اﳉﺒﺎل ﻣﻨﻈﻮرا إﻟﻴﻬﺎ ﻣﻦ اﳉﻮاﻧﺐ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻤﺎﺋﺪة. ﻳﻄﻠﺐ

213 اﻟﻨﻤﻮ اﳊﺮﻛﻲ وا ﻣﻦ اﻟﻄﻔﻞ أن ﻳﺨﺘﺎر اﻟﺮﺳﻢ اﻟﺬي ﻳﺼﻮر ﻣﻨﻈﻮر اﳉﺒﺎل ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺪﻣﻴﺔ )اﳉﺒﺎل ﻛﻤﺎ ﺗﺮاﻫﺎ اﻟﺪﻣﻴﺔ(. وﺳﺘﺠﺪ أن ﻃﻔﻠﻨﺎ )ﻓﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺪرﺳﺔ( ﻻ ﻳﻘﻊ اﺧﺘﻴﺎره إﻻ ﻋﻠﻰ اﻟﺮﺳﻢ اﻟﺬي ﻳﺼﻮر ﻣﻨﻈﻮره ﻫﻮ. وﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﻃﻔﻞ أن ﻳﺼﻞ إﻟﻰ اﻹﺟﺎﺑﺔ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻟﻬﺬه اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺸﻜﻠﺔ ﻗﺒﻞ أن ﻳﺒﻠﻎ اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ أو اﻟﺜـﺎﻣـﻨـﺔ ﻣﻦ ﻋﻤﺮه. وﻳﻈﻬﺮ ﻫﺬا اﻟﺘﻤﺮﻛﺰ ﺣﻮل اﻟﺬات أﻳﻀﺎ ﻓﻲ رﺳﻮم اﻷﻃﻔﺎل. ﻓﺮﺳﻮم اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ ﻫﺬه اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺮﺣﻠﺔ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﺘﺴﻄﻴﺢ واﻟﺸﻔﺎﻓﻴﺔ واﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺒـﺎﻟـﻐـﺔ. ﻓـﻬـﻮ ﻳـﺮﺳـﻢ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒـﻨـﺰل ﻣﺜﻼ ﻓﻲ ﺷﻜﻞ ﻣﺴﺘﻄﻴﻞ ﻣﻘﺴﻤﺎ إﻟﻰ أﻗﺴﺎم )ﻏﺮف(ﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﻛﻞ ﻣﺎ ﺑﺪاﺧﻠﻪ ﻇﺎﻫـﺮ ﻛﻤﺎ ﻟﻮ ﻛﺎن ﻫﺬا اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻨﺰل ﻣﺒﻨﻴﺎ ﻣﻦ ﻣﺎدة ﺷﻔﺎﻓـﺔ. ذﻟـﻚ أن اﻟـﻄـﻔـﻞ ﻻ ﻳـﺠـﺪ ﻣـﺎ ﳉﻐﻚﻗهﺋﳊﺒﻨﻌﻪ ﻣﻦ أن ﻳﻈﻬﺮ ﻣﺎ ﻳﺮﻳﺪ أن ﻳﻌﺒﺮ ﻋﻨﻪ. ﻓﻬﻮ ﻻ ﻳﺘﻘﻴﺪ ﺑﺎﻷوﺿﺎع اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﺑﻞ ﳉﻐﻚﻗﳊﻹهعﺒﺎ ﻳﺮﻳﺪ ﻫﻮ. ﻓﺬاﺗﻪ ﻫﻲ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺮﺟﻊ وﻟﻴﺲ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻮﺿﻮع اﳋﺎرﺟﻲ. أﻃﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﺳﻦ أرﺑﻊ ﺳﻨﻮات أو ﺧﻤﺲ أن ﻳﺮﺳﻢ ﻟﻚ ﻧﻔﺴﻪ وﻫﻮ ﻳﻠﻌﺐ ﻳﺤﺒﻬﺎ اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ ﻫﺬه اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺮﺣﻠﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﺗﻌﻨﻲ اﻟﺘﺤﺎور و اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻼﺣﻘﺔ ﺑﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ ﻃﻔﻠﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ ﻓـﻲ ﻣﺤﺎوﻟﺔ إﻣﺴﺎك أﺣﺪﻫﻤﺎ ﺑﺎﻵﺧﺮ. وﺳﻮف ﲡﺪ ﻏﺎﻟﺒﺎ أن ﻫﺬا اﻟﻄﻔﻞ ﺳﻴﺠﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﻴﺪ اﻟﺘﻲ ﳉﻐﻚﻗهﺋذﺋﺒﺴﻚﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﻛﺬﻟﻚ ﻣﻦ أﺻﺎﺑﻌﻬﺎ ﺷﻴﺌﺎ أﻛﺒﺮ ﺑﻜﺜﻴﺮ ﻓﻲ اﳊﺠﻢ ﻣﻦ اﻟﺸﻜﻞ ) ٦ - ٢ ( ﻣﺸﻜﻠﺔ اﳉﺒﺎل اﻟﺜﻼﺛﺔ

214 اﻟﻄﻔﻞ ﻣﺮآة اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻴﺪ اﻟﺘﻲ ﻻ ﳉﻐﻚﻗهﺋذﺋﺒﺴﻚ. وﻗﺪ ﻻ ﻳﺠﻌﻞ ﻟﻠﻄﻔﻞ اﻟﺬي ﳉﻐﻚﻗهﺋﳊﺒﺴﻚ ﺑﻪ ﻳﺪﻳﻦ ﺑﺎﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺮة. )أﻧﻈﺮ ( أﻃﻠﺐ ﻣﻦ ﻧﻔﺲ اﻟﻄﻔﻞ أن ﻳﺮﺳﻢ ﻟﻚ ﻧﻔﺴﻪ ﻓﻲ اﻟﺮوﺿﺔ )إذا ﻛﺎن٣- ٦اﻟﺸﻜﻞ ﻳﺬﻫﺐ إﻟﻰ إﺣﺪى رﻳﺎض اﻷﻃﻔﺎل( واﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻌﻠﻤﺔ ﺟـﺎﻟـﺴـﺔ ﻓـﻲ ﻣـﻮاﺟـﻬـﺔ اﻷﻃـﻔـﺎل وﺳﻮف ﲡﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺮﺳﻢ ﻟﻚ ﺣﺠﻢ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻌﻠﻤﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﺑﻜﺎد ﻳﻘﺮب ﻣﻦ ﺣـﺠـﻢ ﺟـﻤـﻴـﻊ أﻃﻔﺎل اﻟﺼﻒ ﻣﻌﺎ. ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺒﺎﻟﻐﺔ ﻓﻲ اﻟﺮﺳﻢ )زﻳﺎدة أو ﻧﻘﺼﺎﻧﺎ( ﻫﻲ ﺗﻌﺒﻴﺮ ﺑﺸﻜﻞ أو ﺑﺂﺧﺮ ﻋﻦ ﻗﻴﻤﺔ اﻟﺸـﻲء اﻟـﺬي ﻳـﺒـﺎﻟـﻎ اﻟـﻄـﻔـﻞ ﻓـﻲ إﻇـﻬـﺎره. وﻗـﻴـﻤـﺔ اﻟﺸﻲء-ﻛﻤﺎ ﺳﺒﻖ أن ﻗﻠﻨﺎ-ﻫﻲ ﻣﺎ ﻳﻌﻨﻴﻪ اﻟﺸﻲء ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﻟﻴﺲ ﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺎ ﻫﻮ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ واﻗﻊ اﻷﻣﺮ. ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻻﺣﺘﻔﺎظ Conservation Problem إن أﻫﻢ إﳒﺎز ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻌﺮﻓﻴﺔ-ﻓﻲ رأي ﺑﻴﺎﺟـﻴـﻪ-ﻫـﻮ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺛﺎﺑﺘﺔ ﻣﺴﺘﻘﺮة ﻓﻲ ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺴﺘﻤﺮ اﻟﺬي ﻳﺤﺪث ﻓـﻲ اﻟﺒﻴﺌﺔ. وﻟﻘﺪ ﳒﺢ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺮﺣﻠﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻣﻔﻬﻮم ﻣﺴﺘﻘﺮ ﺛﺎﺑﺖ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺒﻘﺎء اﻷﺷﻴﺎء ﺣﺘﻰ ﻋﻨﺪ ﻏﻴﺎﺑﻬﺎ ﻋﻦ ﺣـﻮاﺳـﻪ )ﻣـﻔـﻬـﻮم ﺑـﻘـﺎء اﻟـﺸـﻲء اﻟﺸﻜﻞ ) ٦ - ٣ ( رﺳﻢ ﻟﻄﻔﻠﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ و اﻟﻨﺼﻒ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ. وﻳﻼﺣﻆ ﻛﻴﻒ أن اﻟﻄﻔﻞ ﺟﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﻴﺪ اﻟﺘﻲ ﳉﻐﻚﻗهﺋذﺋﺒﺴﻚ.. وﻛﺬﻟﻚ ﻣﻦ أﺻﺎﺑﻌﻬﺎ ﺷﻴﺌﺎ أﻛﺜﺮ ﺑﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﻻ ﳉﻐﻚﻗهﺋذﺋﺒﺴﻚ. ﻛﻤﺎ ان اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬي ﳉﻐﻚﻗهﺋﳊﺒﺴﻚ ﻟﻴﺴﺖ ﻟﻪ ﺑﺪاﻧﺔ ﺑﻨﻔﺲ اﻟﻀﺨﺎﻣﺔ.

215 اﻟﻨﻤﻮ اﳊﺮﻛﻲ وا اﻧﻈﺮ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﻜﺘﺎب(. وﻟﻜﻦ ﻣﺎ إن ﻳﺤﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺸﻲء اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺮﺣﻠﺔﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﻫﻲ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺑﻘـﺎء واﳊﺠﻢ. واﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﻘﺼﻮد ﺑﺬﻟﻚ ﺑﺎﻟﻄﺒﻊ ﻫﻮ ﻗﺪرة اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠـﻰ اﻟﺼﻔﺎت ﺛﺎﺑﺘﺔ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒﺮﺣﻠﺔ ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﻘﻮم ﺑﺬﻟﻚ اﻻﺣﺘﻔﺎظ. وإﻟﻴﻚ اﻟﺒﻴﺎن. ﻳﻌﺮض ﻋﻠﻰ اﻟﻄﻔﻞ إﻧﺎءان ﻣﺘﻤﺎﺛﻼن )أﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ب( ﳉﻐﻚﻗﳊءﳒﺒﻠﻮءان ﺑﻜﻤﻴﺘﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ ﻣﺘﺴﺎوﻳﺘﳉﻐﻚﻗهثذﺺﺒ (.٤- ٦ﻣﻦ اﻟﺴﺎﺋﻞ ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﻮﺿﺢ ﻓﻲ اﻟﺸﻜﻞ ) ﻳﺴﺄل اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻤﺎ إذا ﻛﺎن اﻹﻧﺎءان ﳉﻐﻚﻗﳊءﳒﺒﻠﻮءﻳﻦ ﺑﻨﻔﺲ اﻟﻘﺪر. وﻳﺠﻴﺐ ﻣﻌﻈﻢ اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻟﺴﺆال ﺑﺎﻹﻳﺠﺎب. ﺛﻢ ﻳـﺼـﺐ اﻟـﺴـﺎﺋـﻞ اﳉﻐﻚﻗﻂﺄﺢذﳒﻺﻖﺒـﻮﺟـﻮد ﻓـﻲ أﺣـﺪ اﻹﻧﺎءﻳﻦ )وﻟﻴﻜﻦ ب( ﻓﻲ إﻧﺎء ﺛﺎﻟﺚ )ج( وﻫﻮ أﻗﺼﺮ وأﺷﺪ اﺗﺴﺎﻋﺎ. ﺛﻢ ﻳـﺴـﺄل اﻟﻄﻔﻞ ﻣﺮة أﺧﺮى ﻋﻤﺎ إذا ﻛﺎن اﻹﻧﺎءان )أﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ج( ﻳﺤﻮﻳﺎن ﻧﻔﺲ اﻟﻘﺪرﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وﻳﺠﻴﺐ ( أﻛﺜﺮ.١اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﻨﻔﻲ ﻣﺆﻛﺪا ﻋﻠﻰ أن ﻣﺎ ﺑﺎﻟﻮﻋﺎء ) وﺑﻨﻔﺲ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻳﺼﺐ اﻟﺴﺎﺋﻞ ﻣﺮة أﺧﺮى ﻓﻲ وﻋﺎﺋﻪ اﻷﺻﻠﻲ )ب( وﻋﻨﺪﺋﺬ ﻳﺆﻛﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﺮة أﺧﺮى ﻋﻠﻰ أن اﻟﻮﻋﺎءﻳﻦ )أﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ب( ﳉﻐﻚﻗﳊءﳒﺒﻠﺌﺎن ﺑﻨﻔـﺲ اﻟـﻘـﺪر. ﺛـﻢ ﻳﺼﺐ اﻟﺴﺎﺋﻞ ﻣﺮة أﺧـﺮى ﻣـﻦ اﻟـﻮﻋـﺎء )ب( إﻟـﻰ اﻟـﻮﻋـﺎء )د( وﻳـﺴـﺄل اﻟـﻄـﻔـﻞ ﻓﻴﻘﺮر أن ﻣﺎ ﺑﺎﻟﻮﻋﺎء )د( أﻛﺒﺮ ﳉﻐﻚﻗﳊءﳒﺒﺎ ﻓﻲ اﻟﻮﻋﺎء )أ(. وﻫﻜﺬاﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ ﻳﻈﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﻛﻤﻴﺔ اﻟﺴﺎﺋﻞ ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻳﻈﻬـﺮ ﻟـﻪ ﺑـﺎﻟـﺮﻏـﻢ ﻣـﻦ أن اﻟـﻜـﻤـﻴـﺔ ﻫـﻲﻐﻰﺜﻰهﺖﳊﻐذﺋﻺﺒ وأن اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ ﻳﺤﺪث أﻣﺎﻣﻪ وﻳﺘﻢ ﳉﻐﻚﻗﳊﻹهعﺒﺸﺎﻫﺪﺗﻪ. إﻧﻪ ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﻜﻮن ﺑﻌﺪ ﻣﻔﻬﻮﻣﺎ اﻟﺸﻜﻞ ) ٦ - ٤ ( ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﺎﻟﻜﻢ ﺛﺎﺑﺘﺎ. بأﺟـد