82 ﻓﻠﺴﻔﺎت ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﻌﺎﺻﺮة ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻮﻋﻲ ﺑﺤﻴﺚ ﲢﻴﻠﻪ ﻋﻨﺼﺮا ﻓﻲ ﺗﻘﺪﻳﺮ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻼﺣﻈﺔ اﻟﺮاﻫﻨﺔ وﻓﻲ اﺧﺘﻴﺎر ﻃﺮق اﻟﺘﺼﺮف. وﻓﺤﻮاه.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ أن اﻟﻨﺸﺎط ﻗﺪ أﺻﺒﺢ ذﻛـﻴـﺎ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﺑـﺼـﻔـﺔ ﺧﺎﺻﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﺮه ﻳﻌﻨﻲ ﺗﺪﺑﺮ اﻟﻌﻮاﻗﺐ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ اﶈﺘﻤـﻠـﺔ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲـﺘـﺮﺗـﺒـﺔ ﻋـﻠـﻰ ﺗﺼﺮف ﻣﺎ ﻓﻲ ﻣﻮﻗﻒ ﻣﻌ?.طﺛﺨﺰق ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻼﺣﻈﺔ واﳋﺒﺮة .)٤٠١( وﻟﻌﻠﻨﺎ اﻻ :)٥٠١(اﻟﺘﻲ رأى )دﻳﻮي( أﻧﻬﺎ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﲢﺪد اﻷﻫﺪاف اﻟﺼﺎﳊﺔ ١ ـ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن اﻟﻬﺪف وﻟﻴﺪ اﻟﻈﺮوف اﻟﺮاﻫﻨﺔ ﻣﺒﻨﻴﺎ ﻋﻠﻰ اﻷﻣﻮر اﳉﺎرﻳﺔ ﻓﻌﻼ وﻋﻠﻰ ﻣﺎﻓﻲ اﻟﻮﺿﻊ ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ أو ﺻﻌﺎب. ﻓﻤﺎ أﻛﺜﺮ ﻣﺎ ﺗﻐﺮق ﻫﺬا ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺒﺪأ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻷﺧﻼق ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻬﺪف اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻷﻋﻤﺎﻟﻨﺎ ﻓﻨﻔﺮض ﻏﺎﻳﺎت ﺧﺎرﺟﺔ ﻋﻨﻬﺎ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻏﺮﻳﺒﺔ ﻋﻤﺎ ﻳﺘﺄﻟﻒ ﻣﻨﻪ اﻟﻮﺿﻊ اﶈﺴﻮس.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻣﺴﺘﻘﺎة ﻣﻦ ﻣﻌ?.طﺛﺨﺰق ﺧﺎرﺟﻲ. وﻫﻜﺬا ﺗﺼﺒﺢ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺸﻜﻠﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﺗﻮﺟﻴﻪ أﻋﻤﺎﻟﻨﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬه اﻟﻐﺎﻳـﺎت اﻟـﺘـﻲ ﻧﺰودﻫﺎ ﻣﻦ اﳋﺎرج ﺗﺰوﻳﺪا.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻫﻲ أﺷﻴﺎء ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻟﻨﺎ أن ﻧﻌﻤﻞ ﻣﻦ أﺟﻠﻬﺎ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻣﻬﻤﺎ ﻳﻜﻦ اﻷﻣﺮ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﺈن ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻷﻫﺪاف ﺗﻘﻴﺪ اﻟﺬﻛﺎء وﻻ ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻦ اﻟﻌﻘﻞ ﻓﻲ ﺗﺪﺑﺮه وﻣﻼﺣﻈﺘﻪ واﺧﺘﻴﺎره ﻷﻓﻀﻞ اﳊﻠﻮل اﶈﺘﻤﻠﺔ. وﻫﻲ ﺗـﻘـﻴـﺪ اﻟـﺬﻛـﺎء ﻷﻧـﻬـﺎ إذ ﺗﻘﺪم ﺟﺎﻫﺰة.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻻﺑﺪ أن ﺗﻔﺮﺿﻬﺎ ﺳﻠﻄﺔ ﺧﺎرﺟﻴﺔ ﻋﻨﻪ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﻼ ﻳﺒﻘﻰ ﻟﻪ إﻻ ﻣﺠﺮد اﻻﺧﺘﻴﺎر اﻻ ٢ ـ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻜﻮن اﻟﻬﺪف ﻣﺮﻧﺎ ﻗﺎﺑﻼ ﻟﻠﺘﻐﻴﻴﺮ ﺣﺘﻰ ﻳﻼﺋﻢ اﻟﻈﺮوف.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻫﺬا ﻻ ﻳﺤﺪث ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮن اﻟﻬﺪف ﻣﻔﺮوﺿﺎ ﻣﻦ ﺧﺎرج.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ إذ ﻣﻦ ﻃﺒﻴﻌﺘـﻪ ﻓـﻲ ﻫـﺬه اﳊﺎل أن ﻳﻜﻮن ﺟﺎﻣﺪا.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻷﻧﻪ ?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺎ ﻛﺎن ﻣﻘﺤﻤﺎ أو ﻣﺴﻠﻄﺎ ﻣﻦ اﳋﺎرج ﻻ ﻳﻔﺮض ﻓﻴﻪ وﺟﻮد ﻋﻼﻗﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺑﻴﻨﻪ وﺑ?.طﺛﺨﺰق أﺛﻨﺎء ﺳﻴﺮ اﻟﻌﻤﻞ ﻻ ﻳﺆﻳﺪه أو ﻳﻔﻨﺪه أو ﻳﻐﻴﺮه. ﺑﻞ ﻻ ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ إزاء ﻫﺪف ﻛﻬﺬا إﻻ اﻟﺘﻤﺴﻚ ﺑﻪ. وﻣﺎ ﻗﺪ ﻳﺼﻴﺒﻪ ﻣﻦ ﻓﺸﻞ ﺑﺴﺒﺐ ﻗﻠﺔ ﺗﻜﻴﻔﻪ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻳﻌﺰى إﻟﻰ إﻋﻮﺟﺎج اﻟﻈﺮوف ﻟﻴﺲ ﻏﻴﺮ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻻ إﻟﻰ أن اﻟﻬﺪف ﻟﻴﺲ ﻣﻌﻘﻮﻻ ﻓﻲ ﺗﻠـﻚ اﻟـﻈـﺮوف. أﻣـﺎ اﻟﻬﺪف ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺸﺮوع ﻓﻘﻴﻤﺘﻪ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻘﻴﺾ ﻣﻦ ذﻟﻚ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﻲ ﻗﺪرﺗﻨﺎ ﻋﻠﻰ اﺻﻄﻨﺎﻋﻪ ﻟﺘﺒﺪﻳﻞ اﻟﻈﺮوف.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﻬﻮ أﺳﻠﻮب ﻧﻌﺎﻟﺞ ﺑﻪ اﻟﻈﺮوف ﻟﻨﺤﺪث ﻓﻴﻬﺎ ﻣﺎ ﻧﺮﻳﺪه ﻣـﻦ اﻟﺘﻐﻴﻴﺮات. وﻛﻞ ﻫﺬا ﻣﻌﻨﺎه أن اﻟﻬﺪف ﺷﻲء ﲡﺮﻳﺒﻲ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻣﻦ ﺛﻢ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻨﻤﻮ ?.طﺛﺛبطﺿبﺲﻮا ﻣﻄﺮدا أﺛﻨﺎء اﻣﺘﺤﺎﻧﻪ واﺧﺘﺒﺎره ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ. ٣ ـ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ?.طﺛﺨﺌثﺲﺜﻞ اﻟﻬﺪف داﺋﻤﺎ إﻃﻼق ﻓﻌـﺎﻟـﻴـﺎت اﻹﻧـﺴـﺎن وﲢـﺮﻳـﺮﻫـﺎ.
عدد الصفحات ٨٢83 ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﺒﺮاﺟﻤﺎﺗﻴﺔ وﻓﻲ اﻟﻘﻮل اﻻﺻﻄﻼﺣﻲ )وﺿﻊ اﻟﻐﺎﻳﺔ ﻧﺼﺐ ﻋﻴﻨﻴـﻪ( ﻣـﺎﻳـﺸـﻌـﺮ ﺑـﺬﻟـﻚ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻷﻧـﻪ ﻳﻨﺼﺐ أﻣﺎم اﻟﻌﻘﻞ ﻧﻬﺎﻳﺔ أو ﺧﺎ?.طﺛﺨﺌقﺌﺲﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻣﺎ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﻤﺎ ﻣﻦ وﺳﻴـﻠـﺔ ﻧـﺴـﺘـﻄـﻴـﻊ أن ﳒﺪ ﺑﻬﺎ اﻟﻌﻤﻞ إﻻ إذا وﺿﻌﻨﺎ ﻧﺼﺐ أﻋﻴﻨﻨﺎ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺘﻲ ﻳﻨـﺘـﻬـﻲ ﺑـﻬـﺎ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻛـﺄن ﻳﻜﻮن ﻫﺪف ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮء ﻓﻲ اﻟﺮﻣﻲ ﻫﻮ اﻟﺮﻣﻲ. وﻟﻜﻦ ﻳﺠﺐ أن ﻧﺬﻛﺮ أن اﻟﺸﻲء ﻟﻴﺲ إﻻ ﻋﻼﻣﺔ أو إﺷﺎرة ﻳﻌ?.طﺛﺨﺰق ﺗﻮﺧﻴﻨﺎ اﻟﺪﻗﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻗﻠﻨﺎ إن اﻟﻐﺎﻳﺔ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻮﺿﻮﻋﺔ ﻧﺼﺐ اﻟﻌ?.طﺛﺨﺰق ﻧﻔﺴﻪ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﺑﻞ إﺻﺎﺑﺘﻪ. وﻣﺎ اﻷﺷﻴﺎء اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﻳـﻔـﻜـﺮ ﻓـﻴـﻬـﺎ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲـﺮء إﻻ وﺳـﺎﺋـﻞ ﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﻌﻤﻞ. وﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﻫﺬه ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻌﺎﻳﻴﺮ ?.طﺛﺨﺌثﺲﻜﻦ أن ﻧﺸﺮع ﻓﻲ اﻹﺷﺎرة إﻟﻰ ﺑﻌﺾ اﻟﺼﻔـﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﻬﺎ اﻷﻫﺪاف اﻟﺼﺎﳊﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ :)٦٠١( ١ ـ ﻳﺠﺐ أن ﻳﺒﻨﻰ ﻫﺪف اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺎت اﻟﺬاﺗﻴﺔ ﻟﻠﻔﺮد ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺑﻲ ?.طﺛثﻏﺨﻟﻤﺠﺲﺎ ﻓﻲ ذﻟﻚ اﺳﺘﻌﺪاداﺗﻪ اﻟﻔﻄﺮﻳﺔ وﻋﺎداﺗﻪ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻜﺘﺴﺒﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻣﻦ ﻫﻨـﺎ ﻛـﺎن ﻣـﻦ اﳋـﻄـﺄ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ إﻟﻰ ذﻟﻚ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻴﻞ اﻟﻌﺎم إﻟﻰ اﻷﺧﺬ ﺑـﺎﻋـﺘـﺒـﺎرات ﻣـﺤـﺒـﺒـﺔ إﻟـﻰ اﻟـﻜـﺒـﺎر وﻧﺼﺒﻬﺎ أﻫﺪاﻓﺎ دون ﻧﻈﺮ إﻟﻰ اﺳﺘﻌﺪادات ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺘﻌﻠﻤ?.طﺛﺨﺰق ٢ ـ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻜﻮن اﻟﻬﺪف ﻗﺎﺑﻼ ﻟﻠﺘﺤﻮل إﻟﻰ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻟﻠﺘﻌﺎون ﻣﻊ ﻓﻌﺎﻟﻴﺎت ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺘﻌﻠﻤ?.طﺛﺨﺰق وﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ. وﻣﺎ ﻟﻢ ﻳﺆد اﻟﻬﺪف إﻟﻰ وﺿﻊ أﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻟﻠﻌﻤﻞ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻣﺎ ﻟﻢ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻫﺬه اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﻋﻠﻰ اﻣﺘﺤﺎﻧﺎﺗﻪ وﺗﺼﺤﻴﺤﻪ وﺗﻮﺳﻴﻌﻪ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻟﻢ ﻳﺒﻖ ﻟﻠـﻬـﺪف ﻗـﻴـﻤـﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﺒﺪل أن ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻣﻬﻤﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳋﺎﺻﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻧﺮاه ﻳـﺤـﻮل دون اﻟـﻘـﻴـﺎم ﺑـﺎﻷﺣـﻜـﺎم اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ ﻓﻲ ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻷوﺿﺎع وﺗﻘﺪﻳﺮﻫﺎ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ إذ ﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ إﺑﻌـﺎد ﻣـﻌـﺮﻓـﺔ ﻛـﻞ ﺷﻲء إﻻ ﻣﺎ اﺗﻔﻖ ﻣﻊ اﻟﻬﺪف ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻨﺼﻮب. إن ﻛﻞ ﻫﺪف ﺟﺎﻣﺪ ﺑﺤﻜﻢ ﺗﻠﻘﻴﻨﺎ إﻳﺎه ﺟﺎﻣﺪا.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻳﻨﻔﻲ ﻓﻲ اﻟﻈﺎﻫﺮ ﻟﺰوم اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﺎﻷوﺿﺎع ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻠﻤﻮﺳﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﺈذا ﻛﺎن ﺗﻄﺒﻴﻘﻪ واﺟﺒﺎ ﻓﻲ ﻛﻞ ﺣﺎل.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﻤﺎ ﺟﺪوى ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ اﻟﺘﻲ ﻟﻴﺲ ﻟﻬﺎ ﻓﻲ اﻷﻣﺮ وﻻ ﺣﺴﺒﺎن?ّﻋﺪ .)٧٠١( ٣ ـ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻟﻠﻤﺮﺑ?.طﺛﺨﺰق ﻧﻬﺎﺋﻴﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﻼ ﺷﻚ أن ﻛﻞ ﻋﻤﻞ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻣﻬﻤﺎ ﺑﻠﻎ ﻣﻦ اﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻫﻮ ﻋﺎم ?.طﺛثﻏﺨﻟﻤﺠﺲﺎ ﻳﺘﻔﺮع ﻋﻨﻪ ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻷﻧﻪ ﻳﻔﻀﻲ إﻟﻰ ﻣﺎ ﻻ ﺣﺼﺮ ﻟﻪ ﻣﻦ اﻷﺷﻴﺎء.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻋـﻠـﻰ ﻗـﺪر ﻣـﺎ ﲡﻌﻠﻨﺎ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﻌﺎﻣﺔ أﺷﺪ ﻳﻘﻈﺔ ﻟﺘﻠﻚ اﻟﻌﻼﻗﺎت.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻻ ?.طﺛﺨﺌثﺲﻜﻦ أن ﺗـﻜـﻮن ﻋـﺎﻣـﺔ إﻟﻰ ﺣﺪ ﺑﻌﻴﺪ. وﻟﻜﻦ )اﻟﻌﺎم( ﻗﺪ ﻳﺴﺘﻌﻤﻞ أﻳﻀﺎ ?.طﺛثﻏﺨﻟﻤﺠﺲﻌﻨﻰ )اﻟﻤﺠﺮد( أو ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻨﻔﺼـﻞ
عدد الصفحات ٨٣84 ﻓﻠﺴﻔﺎت ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﻌﺎﺻﺮة ﻋﻦ ﻛﻞ ﻗﺮﻳﻨﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ. وﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﺘﺠﺮﻳﺪ ﻣﻌﻨﺎه اﻟﺒﻌﺪ ?.طﺛثصﺢﺲﺎ ﻳﻌﻮد ﺑﻨﺎ ﻣﺮة أﺧﺮى إﻟﻰ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﺠﺮد ذراﺋﻊ ﻧﺒـﻠـﻎ ﺑـﻬـﺎ ﻏـﺮﺿـﺎ ﻣـﻨـﻘـﻄـﻊ اﻟـﻌـﻼﻗـﺔ .)٨٠١(ﺑﺎﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻷﺳﺎس اﳋﺒﺮي ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ: أي ﻣﺼﺪر ?.طﺛﺨﺌثﺲﻜﻦ أن ﻧﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻪ وﻧﺜﻖ ﻓﻴﻪ ﻟﻨﺴﺘﻤﺪ ﻣﻨﻪ ﻣﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ? ﻟﻢ ﻳﻜﻦ ?.طﺛثصﺢﺲﺎ ﻳﺮﺿﻲ ﻓﻼﺳﻔﺔ اﻟﻴﻮﻧﺎن أن ﻳﻌﺘﻤﺪوا ﻓﻲ أﻣﺮ ﻣﺜﻞ ﻫﺬا ﻋﻠﻰ اﻟﻮاﻗﻊ اﳋﺒﺮي.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﺣﻴﺚ إن ﻣﺠﺎﻟﻪ ﻟﻢ ﻳﺘﻌﺪ ﻋﻨﺪﻫﻢ اﻟﺸﺆون اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺒﺤﺘﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺪل ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻘﺺ واﳊﺎﺟﺔ واﻟﺮﻏﺒﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ?.طﺛثصﺢﺲﺎ ﻳﺠﻌﻠﻬﺎ ﻏﻴﺮ ﻗـﺎدرة ﻋـﻠـﻰ اﻻﻛـﺘـﻔـﺎء ﺑﺬاﺗﻬﺎ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ أﻣﺎ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺼﺪر اﻟﺬي ﻛﺎﻧﻮا ﻳﻌﺪوﻧﻪ أﻫﻼ ﻟﻠﺜﻘﺔ واﻻﻋﺘﻤﺎد ﻋـﻠـﻴـﻪ ﻓـﻬـﻮ أن ﺗﻘﻮم ﻣﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺒﺎدىء واﻷﺻﻮل اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ اﻟﻤﺠﺮدة ?.طﺛثصﺢﺲﺎ ﻻ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻧﻠﺘﻤﺲ ﻟﻪ وﺟﻮد ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﳋﺒﺮي.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﻠﺪﻳﻚ ﻣﻦ ﻣﺎ ?.طﺛﺨﺌثﺲﻜﻨﻚ أن ﺗﻀﺮب ﺑﻪ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻢ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺜﻞ أو اﻟﺼﻮر اﻟﻤﺠﺮدة ﻟﺘﺴﺘﻤﺪ ﻣﻨﻪ ﻗﻮام ﻣﺎ ﺗﻮد ﺗﻌﻠﻤـﻪ .ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ذﻟﻚ ﻷن ﻫﺬه اﻷﻣﻮر وﻣﺎ ?.طﺛﺨﺌثﺲﺎﺛﻠﻬﺎ ﻣﻮﺟﻮدة ﻟﺬاﺗﻬـﺎ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻣـﺒـﺮأة)٩٠١( ﻋﻦ أي اﻋﺘﺒﺎر ?.طﺛثصﺢﺲﺎ ﻳﺠﻌﻠﻬﺎ أﺷﺮف وأرﻓﻊ ﻣﻦ اﻷﻣﻮر اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ. ﻫﺬا ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺣﺎﺟﺔ اﻷﻣﻮر اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ إﻟﻰ اﳉـﺴـﻢ ﻣـﻦ ﺣـﻴـﺚ ﻫـﻮ أداة ﻟـﻬـﺎ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﺑـﻴـﻨـﻤـﺎ ﻳـﻌـﺪ )اﻟﻌﻘﻞ( ذﻟﻚ اﻟﻌﻨﺼﺮ اﻟﻼﻣﺎدي اﻟﺴﺎﻣﻲ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ أداة ﻟﻠـﻤـﺒـﺎدىء واﻷﺻـﻮل اﻟـﻌـﺎﻣـﺔ اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ اﻟﻤﺠﺮدة. وﻫﺬا ﻫﻮ أﺳﺎس ﻣﺎﻳﻌـﺮف ﺑـﺎﻟـﺜـﻨـﺎﺋـﻴـﺔ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲـﻌـﺮوﻓـﺔ ﺑـ?.طﺛﺨﺰق وا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻌﺮﻓﺔ . ﻓﻠﻴﺲ ﻟﻚ أن ﺗﻌﺪ ﻣﺎ ﺗﺘﻌﻠﻤﻪ ﻣﻦ اﻷﻣﻮر اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ » اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﺒﺤﺘﺔ وﻣﻦ ﻫﻨﺎ أﻳﻀﺎ ﻗﺎﻣﺖ ﻣﻮاد اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻧﻈﺮي ﻋﻘﻠﻲ ﺻﻮري ﺑﺤﺖ. وﻧﺒﺬت اﻷﺳﺎس اﻟﻮﺟﻮدي اﳋﺒﺮي اﻟﻮاﻗﻌﻲ. ﻓﺈذا ﺟﻠﻮﻧﺎ اﳋﺒﺮة وﻧﻔﻴﻨﺎ ﻣﺎ ﻛﺎن ﻻﺣﻘﺎ ﺑﻬﺎ ﻣﻦ ﺳﻮء اﻟـﻔـﻬـﻢ واﻻﻋـﺘـﺒـﺎر.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺒ?.طﺛﺨﺰق ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﳋﺒـﺮة .ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻛﺎن ﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻧﻨﻈﺮ ﻓﻲ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﻗﻴﺎﻣﻬـﺎ ﻛـﺄﺳـﺎس ﺗـﻘـﻮم)١١١( ﻋﻠﻴﻪ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ وﻛﻤﺤﻮر ﺗﺪور ﺣﻮﻟﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ. وأول ﻣﺎ ﻧﺤﺐ أن ﻧﻠﻔﺖ إﻟﻴﻪ اﻟﻨﻈﺮ ﻫﻮ أن ﻧﻨﻔﻲ ﻣﺎ ﻗﺪ ﻳﺘﺒﺎدر إﻟﻰ اﻷذﻫﺎن ﻣﻦ اﻋﺘﺒﺎر ﻛﻞ ﻣﺎﻫﻮ ﺧﺒﺮي ﺻﺎﳊﺎ ﻷن ﻳﺪﺧﻞ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘـﺮﺑـﻮﻳـﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ إذ إن ﻫﻨﺎك ﺑﻌﺾ اﳋﺒﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﻠﺤﻖ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺿـﺮرا أﻛـﺜـﺮ ﻣـﻨـﻪ ﻧـﻔـﻌـﺎ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ
عدد الصفحات ٨٤85 ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﺒﺮاﺟﻤﺎﺗﻴﺔ ﻓﻘﺪ ﺗﻜﻮن اﳋﺒﺮة ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺆدي إﻟﻰ اﻟﺘﺒﻠﺪ ﻣﺜﻼ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻛﻤـﺎ ﻗـﺪ ?.طﺛﺨﺌقﺌﺲـﻨـﻊ اﳊـﺴـﺎﺳـﻴـﺔ وﺗﻀﻌﻒ ﻣﻦ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻮﻓـﻘـﺔ وﻣـﻦ ﺛـﻢ ﺗـﻘـﻠـﻞ ﻣـﻦ إﻣـﻜـﺎن أن .)٢١١(ﻳﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﺧﺒﺮات أﻏﻨﻰ ﻓﻲ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺴﺘﻘﺒﻞ وﻗﺪ ﺗﻜﻮن اﳋﺒﺮات ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜﻚ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﺑﺪرﺟﺔ ﲡﻌﻠﻬﺎ ﻏﻴﺮ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺗﻜﻮن ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﺣﺪ ذاﺗﻬﺎ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ?.طﺛثصﺢﺲﺎ ﻳﺆدي إﻟﻰ ﺗﺒﺪﻳﺪ ﻃﺎﻗﺔ اﻟـﻔـﺮد وإﻟـﻰ ﺗﺸﺘﻴﺖ ﻓﻜﺮه. وﻫﻨﺎ ﻳﺠﺪر ﺑﻨﺎ أن ﻧﺴﺠﻞ أن اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻟﻢ ﺗﻬﻤﻞ اﳋﺒﺮة ﻛﻠﻴﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وإ?.طﺛﺛبطﺿبﺲﺎ ﻋﻴﺒﻬﺎ أﻧﻬﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﺧﺒﺮات ﻣـﻦ اﻟـﻨـﻮع اﻟـﺴـﻴـﻰء اﻟـﻀـﺎر.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﻜﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب ﻣﻦ ﺗﺒﻠﺪت أﻓﻜﺎرﻫﻢ وﻓﻘﺪوا اﳊﺎﻓﺰ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺟﺮاء اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﺧﺒﺮوا ﺑﻬﺎ اﻟﺘﻌﻠﻢ. وﻛﺜﻴﺮ ﻣﻦ اﻟﻄﻼب اﻛﺘﺸﻔﻮا اﻟﻬﻮة اﻟـﻜـﺒـﻴـﺮة اﻟﺘﻲ ﺗﻔﺼﻞ ﺑ?.طﺛﺨﺰق ﻻ ﺗﺘﻴﺢ ﻟﻬﻢ أي ﻗﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴﻬﺎ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﻠﻴﺲ اﻷﻣﺮ إذن وﺟﻮد اﳋﺒﺮات أو ﻋﺪم وﺟﻮدﻫﺎ وإ?.طﺛﺛبطﺿبﺲﺎ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻬﻢ ﻛﺬﻟﻚ أن ﻳﻘﺘﺮن ﻫﺬا اﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑﻨـﻮع ﻣـﺎ ﻳـﻘـﺪم ﻣـﻦ ﺧﺒﺮات. وﻳﻀﻊ ﻟﻨﺎ دﻳﻮي ﺷﺮﻃﺎ ﻣﻬﻤﺎ ﻧﺴﺘﻌ?.طﺛﺨﺰق ﻣﺎﻳﻜﻮن ﻟﻠﺨﺒﺮة ﻣﻦ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻓﻲ اﳋﺒﺮات اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ: إن ذﻟﻚ ﻳﻔﺮض ﻋﻠﻰ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺑﻲ أن ?.طﺛﺨﺌثﺲﺪ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﺨﺒﺮات ﺗﺴﺘﻐﺮق ﺿﺮوب ﻧﺸﺎﻃﻪ ﻣﻊ ﺿﺮورة أﻻ ﺗـﻜـﻮن ﻣـﻨـﻔـﺮة ﺣﺘﻰ ﺗﺸﺠﻌﻪ ﻋﻠﻰ اﳊﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﺧﺒﺮات أﺧﺮى ﻣﺮﻏﻮب ﻓﻴﻬﺎ ﻓﻲ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺴﺘﻘﺒﻞ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻳﺴﻤﻲ دﻳﻮي ﻫﺬا اﻟﺸﺮطThe Continuity of Experience )٣١١ ﺑﻴﺪ أن اﻷﻣﺮ ﻟﻴﺲ ﻣﺮﻫﻮﻧﺎ ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ وﺷﺮوط.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﺑﻞ ﻻﺑﺪ أن ﻳـﻘـﺮن ﻫـﺬا اﻟﺸﺮط ﺑﺎﻻﻫﺘﻤﺎم ﺑـ ﻟﻬﺎ أﺛﺮ ﻣﺴﺘﻤﺮ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﻬﻞ ﻳﺠﻴﺰ ﻟﻨﺎ أن ﻧﻘﺒﻠﻬﺎ? اﻻ ﻣﻌﺮوﻓﺔ وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻛﺎن ﻗﻮﻟﻨﺎ إن ﺗﻘﻞ أﻫﻤﻴﺔ ﻋﻦ ﻫﺬا اﻟﺸﺮط ﻧﻔﺴﻪ .)٤١١( وﺣـﻘـﻴـﻘـﺔ اﻻﺳـﺘـﻤـﺮار.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ أو ﻣـﺎﻳـﺴـﻤـﻰ ﺑــExperimental Continuum ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﻬﺎ ﺣﻘﻴﻘﺔ أﺧﺮى وﻫﻲ أن اﳋﺒﺮة ﻻ ﲢﺪث ﻓﻲ اﻟﻔـﺮاغ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﺑﻞ إن ﻫﻨﺎك ﻣﺼﺎدر ﺧﺎرج اﻟﻔﺮد ﺗﻨﺸﺄ ﻋﻨﻬﺎ وﺗﻨﺒﻊ ﻣﻦ ﻣﻌﻴﻨـﻬـﺎ ﻋـﻠـﻰ اﻟـﺪوام وﻫﻲ اﻟﺒﻴﺌﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻫﻞ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أﺣﺪ أن ﻳﻨﻜﺮ أن اﳋﺒﺮة اﻟﺬي ﻳﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﻃﻔﻞ ﻓﻲ ﺑﻴﺌﺔ ﻣﺜﻘﻔﺔ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﺎﳉﺪب اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ? وأن ﺧﺒﺮة اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬي ﻳﻨﺸﺄ ﻓﻲ اﻟﻘﺮﻳﺔ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﺧﺒـﺮة اﻟـﺘـﻲ ﻳـﻨـﺸـﺄ ﻓـﻲ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲـﺪﻳـﻨـﺔ? إن ذﻟـﻚ
عدد الصفحات ٨٥86 ﻓﻠﺴﻔﺎت ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﻌﺎﺻﺮة ﻳﻔﺮض ﻋﻠﻰ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺑﻲ أن ﻳﻜﻴﻒ اﳋﺒﺮة اﳊﻘﻴﻘﻴﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻈﺮوف اﶈﻴﻄﺔ ﺑﻬﺎ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ دون أن ﻳﻘﻒ ﻋﻨﺪ ﺣﺪ ذﻟﻚ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﺑﻞ ﻻﺑﺪ أن ﻳﻀﻊ ﻓﻲ اﳊﺴـﺒـﺎن ﻛـﺬﻟـﻚ أي ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺒﻴﺌﺔ ?.طﺛﺨﺌثﺲﻜﻦ اﺳﺘﻐﻼﻟﻪ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﺧﺒﺮات ﺗﺆدي إﻟﻰ اﻟﻨﻤﻮ. وﻫﺬا اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﻔﻌﺎل ﻟﻈﺮوف اﳋﺒﺮة ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻳﺘﻴﺢ ﻓﺮﺻﺎ أﳒﺢ ﻟﻘﻴﺎم ﺗﻔـﺎﻋـﻞ ﻣﻔﻴﺪ ﺑ?.طﺛﺨﺰق رﺋﻴﺴﻴﺎ ا اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﻇﺮوف اﳋﺒﺮة اﳋﺎرﺟﻴﺔ وﺣﺪﻫﺎ ﻫﻮ اﻟـﺬي أﻛـﺴـﺒـﻬـﺎ ﻣﺎﻋﺮﻓﺖ ﺑﻪ ﻣﻦ ﺷﻜﻠﻴﺔ وﺟﻤﻮد.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ذﻟـﻚ ﻷن )اﻟـﺘـﻔـﺎﻋـﻞ( ﻻﺑـﺪ أن ﻳـﺮاﻋـﻰ ﻓـﻴـﻪ اﳉﺎﻧﺒ?.طﺛﺨﺰق اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ .)٥١١( إن اﳋﺒﺮة ﺣﻴﻨﻤﺎ ﻧﺮاﻋﻲ ﻓﻴﻬﺎ ﻫﺬه اﻟﺸﺮوط.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻧﻨﺄى ﺑﻬﺎ ﻋﻤﺎ أﺧﺬﻧﺎه ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت واﻻ اﳉﺪﻳﺪة ﺗﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﻄﻔﻞ ﻻ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻳﻘﻒ ﻣﻦ اﻷﺷﻴﺎء ﻣﻮﻗﻔﺎ ﺳﻠﺒﻴﺎ ﻳﺘﻠﻘـﻰ ﻣﻨﻬﺎ اﻻﻧﻄﺒﺎﻋﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻫﺬه اﻻﻧﻄﺒﺎﻋﺎت ﻳﺘﻌﻠﻢ وﺗﺨﺘﺒﺮ ﻫﺬه اﻷﺷﻴﺎء.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وإ?.طﺛﺛبطﺿبﺲﺎ ﺗﻨﻈﺮ إﻟﻴﻪ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ إﻧﻪ ﻳﺘﻌﻠﻢ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻤﻪ ﻋﻦ ﻫﺬه اﻷﺷﻴﺎء ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﺳﺘﻌﻤﺎﻟﻪ ﻟﻬﺎ وﻣﺎ ﻳﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻰ ﻫﺬا اﻻﺳﺘﻌﻤﺎل ﻣﻦ ﻋﻮاﻗﺐ وﻧﺘﺎﺋﺞ )٦١١( أو ?.طﺛثﻏﺨﻟﻤﺠﺲﻌﻨﻰ ا .)٧١١(واﻷﺷﺨﺎص وﻟﻴﺲ ﻣﻦ ﺷﻚ أﻧﻨﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﳋﺒﺮة واﻟﻌﻤﻞ ﻫـﺬه اﻟـﻨـﻈـﺮة إ?.طﺛﺛبطﺿبﺲـﺎ ﻧﻀﻊ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓﻲ ﻣﻮﺿﻌﻪ اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻮ ﻋﻤﻠـﻴـﺔ ﻣـﻠـﺘـﺤـﻤـﺔ ﺑـﺎﻟـﻌـﻤـﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﻳﺴﺘﺤﻖ ﻣﺎ ﳊﻖ ﺑﻪً ﻓﺎرﻏﺎًواﳋﺒﺮة.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻣﻦ ﺛﻢ ﻻ ﻳﻌﺪو اﻟﻌﻤﻞ وﻋﺎء ﻣﻦ ازدراء وﲢﻘﻴﺮ. إﻧﻪ ﺑﻬﺬا ?.طﺛﺨﺌثﺲﻜﻦ أن ﻳﺼﺒﺢ ﺳﺒﻴﻼ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ واﳊﺼﻮل ﻋـﻠـﻰ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻌﺮﻓﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ إن ﻟﻢ ﻳﻜﻦ ﻫﻮ اﻟﺴﺒﻴﻞ اﻟﻮﺣﻴﺪ. واﳋﺒﺮة ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﻫﺬا ﻟﻴﺴﺖ ﻣﺠﺮد ﺗﻠﺨﻴﺺ ?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺎ ?.طﺛبﺞﺌقﺤﺲ ﻣﻦ اﻷﺷﻴﺎء.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﺑﺬﻟﻚ ﻳﻜﺘﺴﺐ ﻛﻞ ﻣﺎﺣﺪث ﻟﻨﺎ ﻣﻦ اﻷﺷﻴﺎء وﻣﺎ ﻗﻤﻨﺎ ﻧﺤﻦ ﺑﻪ ﻣﻦ ﻋﻤﻞ ﺑﻬﺬه اﻷﺷﻴﺎء ﺧﺼﺒﺎ وﻏﻨﻰ وﺛﺮاء وﻳﺬﻫﺐ ﻋﻦ اﻟﺘﺠﺮﻳﺐ ﻣﺎ ﻟﺼﻖ ﺑﻪ ﻣﻦ اﻧﺪﻓﺎع وﺷﻌـﻮذة.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻳـﺼـﺒـﺢ ﻣـﻮﺟـﻬـﺎ ﻋـﻦ ﻃـﺮﻳـﻖ ﻫـﺪف ﻣـﻌـ?.طﺛﺨﺰق وﺗﺴﻴﺮه ﻃﺮق وﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻴﻜﺘﺴﺐ ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ اﻟﻌﻨﺼﺮاﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟﺬي ﻳﻘـﻒ ﺑﻪ ﻓﻲ ﻣﻮاﺟﻬﺔ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ وا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺜﺎﻟﻴﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ .)٨١١( أﻣﺎ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﻲ ?.طﺛﺨﺌثﺲﻜﻦ اﺳﺘﺨﻼﺻﻬﺎ ﻣﻦ ﻛﻞ ﻣﺎﺳﺒﻖ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ
عدد الصفحات ٨٦87 ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﺒﺮاﺟﻤﺎﺗﻴﺔ ﻓﺘﺘﻠﺨﺺ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ: ١ ـ إﻧﻪ ﻣﺎداﻣﺖ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﺑ?.طﺛﺨﺰق .ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻛﺎن ﻋﻠﻰ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺪرﺳﺔ أن ﺗﻬﻴـﻰء)٩١١(واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن ﻗﻮام اﳋـﺒـﺮة ﺑﻴﺌﺔ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺎﳊﻴﻮﻳﺔ واﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ ?.طﺛﺨﺌثﺲﻜﻦ أن ﻳﺤﺪث ﻓﻴﻬﺎ ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ وﺣﺘﻰ ?.طﺛﺨﺌثﺲﻜﻦ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ أن ﻳﻜﺘﺴﺐ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻫﺬا اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻌﺎﻧﻲ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻬﻤﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟـﺰﻳـﺎدة » اﻧﺘﺤﺎر أﺧﻼﻗﻲ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺬي ﻧﻌﻴﺶ ﻓﻴـﻪ. إﻧـﻨـﺎ ﻧـﺴـﺎﻋـﺪ ﺑـﻬـﺬا ﻋـﻠـﻰ ﻗـﻴـﺎم اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺲ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ إذ ﻳﺨﺒﺮﻧﺎ ﻋﻠﻤﺎء اﻟـﻨـﻔـﺲ ﺑـﺄن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﺴﺘﻨﺪ إﻟﻰ ﻣﺒﺪأﻳﻦ ﻣﻬﻤ?.طﺛﺨﺰق أوﻻ: إن ﻣﺎ ﻧﺘﻌﻠﻤﻪ ﻳﺠﺐ أن ?.طﺛﺛبطﺿبﺲﺎرﺳﻪ. وﺛﺎﻧﻴﺎ: أﻧﻨﺎ ﻻ ﻧﺘﻌﻠﻢ ﻛﻞ ﺷﻲء ?.طﺛﺛبطﺿبﺲﺎرﺳﻪ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﻨﺤﻦ ﻧﺘﻌﻠﻢ ﻓـﻘـﻂ اﻟـﺸـﻲء اﻟـﺬي ﻧﻨﺠﺢ ﻓﻲ أداﺋﻪ .)٠٢١( ٢ ـ ﻟﻘﺪ ﳊﻖ ﺑﺄوﺟﻪ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ اﳊﻴﺎة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﻴﻮم ﻣـﻦ اﻟﺘﻐﻴﺮات ﻣﺎ ﻳﺠﻌﻞ ﻣﻦ اﻟﻴﺴﻴﺮ اﻟﻨﻈﺮ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﺴﻠـﻴـﻢ إﻟـﻰ اﻟـﻌـﻤـﻞ واﻋـﺘـﺒـﺎره اﻟﻄﺮﻳﻖ اﻟﺼﺤﻴﺢ إﻟﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ وا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻌﺮﻓﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﻘﺪ أدى ﺗﻐﻠﻐﻞ اﻟﻌﻠﻢ اﻟﺘﻄﺒﻴـﻘـﻲ ﻓـﻲ ﻛﻞ ﺟﺎﻧﺐ ﻣﻦ ﺟﻮاﻧﺐ ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻣﺎ ﺷـﻬـﺪه ﻣـﻦ ﺗـﻄـﻮر ﺳـﺮﻳـﻊ وﻋـﻤـﻴـﻖ ﺑـﺤـﻴـﺚ ﺗﻌﺪدت اﻟﻤﺨﺘﺮﻋﺎت واﻻ ﻳﺴﺘﻬﺎن ﺑﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻢ واﻟﺒﺼﺮ واﻟﺬﻛﺎء وا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻬﺎرة اﻟﻔﻨﻴﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ أدى ﻛﻞ ﻫﺬا إﻟﻰ ﻋﺪم ﻗﺼﺮ ﻣﺎ ﻳﺘﺼﻞ ﺑﺎﻟﻴﺪ ﻣﻦ أﻋﻤﺎل ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺒﻴﺪ واﳋﺪم ﻛﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ اﳊﺎل أﻳﺎم اﻟﻴﻮﻧﺎن واﻟﻌﺼﻮر اﻟﻮﺳﻄﻰ وﻣﻄﻠﻊ اﻟﻌﺼﻮر اﳊﺪﻳﺜﺔ .ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ إذ إن اﻷﻋﻤﺎل اﻟﺘﻲ)١٢١( ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺆدى ﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻌﺼﻮر ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺘﻢ ﺑﺎﻟﺮﺗﺎﺑﺔ واﻟﺴﺬاﺟﺔ واﻟﺒﺴﺎﻃﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻋﺪم اﳊﺎﺟﺔ إﻟﻰ ﻛﺜﻴﺮ ﻣﻦ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻌﺮﻓﺔ وإﻋﻤﺎل اﻟﻔﻜﺮ واﻟﺬﻛﺎء.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ?.طﺛثصﺢﺲﺎ أﺳـﺎغ ﻟـﻜـﺜـﻴـﺮ ﻣـﻦ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺑ?.طﺛﺨﺰق اﻷوﺿﺎع واﻷﺣﻮال.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﺈن ﻫﺬا ﻳﻔﺮض ﻋﻠﻰ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺪرﺳﺔ أن ﺗﺼﻄﻨﻊ ﻣﻦ اﻷﻋـﻤـﺎل واﳋﺒﺮات ﻣﺎﻳﻌ?.طﺛﺨﺰق ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻌﺼﺮ ﺑﺎﻟﺬات.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻻ ﺷﻚ أن ﻫـﺬا ﻳـﺤـﺘـﻢ ﻋـﻠـﻰ اﻷﻓـﺮاد ﺑـﺎﻟـﺘـﺎﻟـﻲ أﻻ ﻳﺴﻴﺮوا ﻓﻲ أﻋﻤﺎﻟﻬﻢ ﻛﺎﻟﻌﻤﻴﺎن.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﺑﻞ ﻳﻘﻮﻣﻮا ﺑﺄﻋﻤﺎﻟﻬﻢ ﻣﺴﺘﻨﻴﺮﻳﻦ ﺑﻬﺪي اﻟﻔﻜﺮ وإرﺷﺎد اﻟﺬﻛﺎء .)٢٢١( ٣ ـ وإذا ﻛﺎﻧﺖ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﻌﻠﻢ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻗﺪ أﻇﻬﺮت ﺳﺨﻒ ﻣﺎﻛﺎن ﺷﺎﺋﻌﺎ ﻣﻦ
عدد الصفحات ٨٧88 ﻓﻠﺴﻔﺎت ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﻌﺎﺻﺮة ﻓﺼﻞ ﺑ?.طﺛﺨﺰق ﻳﺠﺐ أن ﺗﻀﻌﻬﺎ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻧﺼﺐ ﻋﻴﻨﻴﻬﺎ ﻫﻲ أﻧﻪ ﻻ وﺟﻮد ?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻌﺮﻓﺔ ﺣﻘﺔ أو ﻓﻬـﻢ ﻣﺜﻤﺮ إﻻ أن ﻳﻜﻮن ﻧﺘﺎﺟﺎ ﻟﻠﻌﻤﻞ. إن ﻫﺬا ﻳﻌﻨﻲ أن اﻟﻘﻴﺎس اﻟﺼﺤﻴﺢ ?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺪى ﻣـﺎ أﺣﺮزه اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﻦ ﺗﻘﺪم ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻻ ﻳﻜﻮن ?.طﺛثﻏﺨﻟﻤﺠﺲﺎ ﻳﻘﻮم ﺑﻪ ﻣﻦ داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وإ?.طﺛﺛبطﺿبﺲﺎ ?.طﺛثﻏﺨﻟﻤﺠﺲﺪى ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻤﻞ واﻟﻨﺸﺎط واﻟﺴﻠﻮك اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﺒﺼﺮ واﻟﺬﻛﺎء.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻟﺬﻟﻚ ﻳﻘﻮل دﻳﻮي إن إﻋﻤﺎل اﻟﻔﻜﺮ وﺣﺪه ﻻ ?.طﺛﺨﺌثﺲﻜﻦ أن ﻳﺘﻴﺢ ﻟﻠﻤﺮء ﻗﺪرة ﻋﻠﻰ ﲢﻠﻴﻞ اﳊﻘﺎﺋﻖ وإﻋﺎدة ﺗـﻨـﻈـﻴـﻤـﻬـﺎ ?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲـﻌـﺮﻓـﺘـﻬـﺎ وﺗـﻔـﺴـﻴـﺮﻫـﺎ وﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﺑﻞ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻤﺮس ﺑﺎﻷﺷﻴﺎء ﻟﻮ أردﻧﺎ أن ﻧـﻌـﺮف ﻋـﻨـﻬـﺎ ﺷـﻴـﺌـﺎ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ. ﻫﻜﺬا ﺗﺪﻟﻨﺎ ﻃﺮﻳﻘﺔ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻌﻤﻞ اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴـﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻫـﺬا ﻫـﻮ ﻣـﺎﻳـﺠـﺐ ﻋـﻠـﻰ اﻟـﺘـﺮﺑـﻴـﺔ أن ﺗﻀﻌﻪ ﻧﺼﺐ ﻋﻴﻨﻴﻬﺎ .)٣٢١( ٤ ـ وﻣﺎدﻣﻨﺎ ﻧﺮﻳﺪ أن ﻧﻘﻴﻢ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﺧﺒﺮي.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﻼﺑﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮة ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺘﻌﺴﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻀﻊ ﻫﻮة ﺑـ?.طﺛﺨﺰق ﻧﺎﺣﻴﺔ وﻣﺨﺘﻠﻒ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻮاد اﻟﺪراﺳﻴﺔ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى ﻋﻠﻰ أﺳﺎس أﻧﻬﻤﺎ ﻣﺨﺘﻠﻔﺎن ﻧﻮﻋﺎ . وﻛﻴﻔﻴﺔ ذﻟﻚ ﺗﻜﻮن ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ أن ﺗﺘﻤﺜﻞ ﺧﺒﺮة اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻓﻲ داﺧﻠﻬﺎ)٤٢١( اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ واﻷﺣﺪاث واﳊﻘﺎﺋﻖ اﻟﺘﻲ ﺗﺪﺧﻞ ﻓﻲ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻣﻮاد اﻟﺪراﺳﺔ وﻛﺬﻟﻚ ن وﺗﻨﻈﻢ ﻣﺎدة اﻟـﺪراﺳـﺔ. ﻫـﺬا ﻣـﻦﱠاﻻﲡﺎﻫﺎت واﻟﻨﺰﻋـﺎت وا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲـﻴـﻮل اﻟـﺘـﻲ ﺗـﻜـﻮ ﻧﺎﺣﻴﺔ اﳋﺒﺮة.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ أﻣﺎ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺎدة اﻟﺪراﺳﻴﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﻴﺠﺐ ﺗﻔـﺴـﻴـﺮﻫـﺎ ﻋـﻠـﻰ أﻧـﻬـﺎ ﻗﻮى ﻻزﻣﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺣﻴﺎة اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ واﻛﺘﺸﺎف اﳋﻄﻮات اﻟﺘﻲ ﺗﻼﺋﻢ ﺑ?.طﺛﺨﺰق اﳊﺎﺿﺮة وﻣﺎ ﺗﺘﻀﻤﻨﻪ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺎت ﻣﻦ ﻧﻀﻮج أﻛﺜﺮ ﻏﻨﻰ . إن اﻷﺣﺪاث)٥٢١( واﳊﻘﺎﺋﻖ اﻟﺘﻲ ﺗﺪﺧﻞ ﻓﻲ ﺧﺒﺮة اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ اﳊﺎﺿﺮة وﺗﻠﻚ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻲ ﻣـﻮاد اﻟﺪراﺳﺔ. إ?.طﺛﺛبطﺿبﺲﺎ ﻫﻲ اﻟﻌﻼﻗﺎت واﳊﺪود اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﳊﻘﻴﻘﺔ واﺣﺪة.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓـﻤـﻌـﺎرﺿـﺔ إﺣﺪاﻫﺎ ﺑﺎﻷﺧﺮى.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻫﻲ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻌﺎرﺿﺔ ﺑ?.طﺛﺨﺰق ﻧﻔﺴﻬﺎ. إﻧﻪ وﺿﻊ اﻻﲡﺎه ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺘﺤﺮك واﻟﻨﺘﻴﺠﺔ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ اﻟﻮاﺣﺪ ﻣﻨﻬﻤﺎ ﺿﺪ اﻻ اﻟﺒﻌﺾ .)٦٢١( وﻟﻜﻦ ﻫﻞ ﻣﻌﻨﻰ أن اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﺄﺧﺬ ﻣﺎدﺗﻬﺎ ﻣﻦ اﳋﺒﺮة اﳊﺎﺿﺮة أن ﻧﺘﺠﺎﻫﻞ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺎﺿﻲ? ﻛﻼ. وﻟﻘﺪ وﻗﻌـﺖ ﺑـﻌـﺾ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲـﺪارس اﻟـﺘـﻘـﺪﻣـﻴـﺔ ﻓـﻲ ﻫـﺬا اﳋﻄﺄ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﺧﻴﻞ إﻟﻴﻬﻢ أن ﻓﺼﻞ اﳊﺎﺿـﺮ ﻋـﻦ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲـﺎﺿـﻲ أﻣـﺮ ?.طﺛثصﺢﺲـﻜـﻦ. إن ﺗـﺮاث ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺎﺿﻲ ?.طﺛﺨﺌثﺲﺪﻧﺎ ﺑﻮﺳﻴﻠﺔ ﻧﺎﺟﺤﺔ ﺣﺘﻰ ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ ﻓﻬﻢ اﳊﺎﺿـﺮ . وﻛﻤﺎ ﻳﺠـﺪ)٧٢١(
عدد الصفحات ٨٨89 ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﺒﺮاﺟﻤﺎﺗﻴﺔ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮء ﻧﻔﺴﻪ ﻣﺠﺒﺮا ﻋﻠﻰ أن ﻳﻔـﺘـﺶ ﻓـﻲ ﻣـﺎﺿـﻴـﻪ ﺣـﺘـﻰ ﻳـﻔـﻬـﻢ ﻣـﺎﻫـﻮ ﻓـﻴـﻪ ﻣـﻦ ﻇﺮوف.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻛﺬﻟﻚ ﻓﺈن ﻣﺎ ﺗﺴﻔﺮ ﻋﻨﻪ اﳊﻴﺎة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﳊﺎﺿﺮة وﻣﺸﺎﻛـﻠـﻬـﺎ وﺛﻴﻖ اﻟﺼﻠﺔ ﺑﺎ?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺎﺿﻲ ﺑﺼﻮرة ﻻ ?.طﺛﺨﺌثﺲﻜﻦ ﻣﻌﻬﺎ أن ﻧﻌﺪ اﻟﻄﻼب ﻟﻔﻬﻢ ﻫﺬه ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺸﺎﻛﻞ أو ﺗﻮﺟﻴﻬﻬﻢ إﻟﻰ أﺣﺴﻦ اﻟﻄﺮق ﻟﻌﻼﺟﻬﺎ إﻻ ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺟﺬورﻫﺎ ﻓﻲ أرض ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺎﺿﻲ. وﻣﻌﻨﻰ ذﻟﻚ أن اﻟﻘﻮل إن أﻫﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﻲ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺴﺘﻘـﺒـﻞ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وأن ﻣﻮاده ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺒﺎﺷﺮة ﺗﻮﺟﺪ ﻓﻲ اﳋﺒﺮة اﳊﺎﺿﺮة.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻫﺬا اﻟﻘﻮل ﻳﻜﻮن ﻣﺒﺪأ ﺳﻠﻴﻤﺎ إذا ﻣﺪدﻧﺎ اﳋﺒﺮة اﳊﺎﺿﺮة ووﺻﻠﻨﺎﻫﺎ ﺑﺎ?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺎﺿﻲ .)٨٢١( ذﻟﻚ ﻫﻮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻣﻦ اﳋﺒﺮة. ﺑـﻴـﺪ أن ﻫـﻨـﺎك ﻣـﻦ ﻳﻘﻮل إن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﳋﺒﺮة إ?.طﺛﺛبطﺿبﺲﺎ ?.طﺛﺨﺌثﺲﺪ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑـﺸـﺆون وأﻣـﻮر ﺟـﺰﺋـﻴـﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻣﻬﻤﺎ أﺣﺮزت اﻟﻌﻠﻮم اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ ﺗﻘﺪم و?.طﺛﺛبطﺿبﺲﻮ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﺈﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﺗﺼﻞ ﺑ?.طﺛﺨﺰق اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ وﻣﻌﺮﻓﺔ اﳊﻘﻴﻘﺔ ﻛﻜﻞ. إﻧﻬﺎ ?.طﺛﺨﺌقﺌﺲﺪه ﺑﺎﻟﻨﻈﺮة اﳉﺰﺋﻴﺔ اﻟﻀﻴﻘﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﺑـﻴـﻨـﻤـﺎ ﻳﺤﺘﺎج اﻹﻧﺴﺎن إﻟﻰ ﻧﻈﺮة وﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻮﺟﻮد ﻛﻜﻞ ﺣﺘﻰ ﻳﺴﺘﺮﺷﺪ ﺑﻬﺬه ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻌﺮﻓـﺔ وﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮة ﻓﻲ ﺣـﻴـﺎﺗـﻪ . واﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺒﺮاﺟﻤﺎﺗﻴﺔ ﺗـﻌـﺘـﺮف ﺑـﺼـﺤـﺔ ﻫـﺬا)٩٢١( اﻟﻨﻘﺪ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻫﻮ أن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﳋﺒﺮة ﻻ ﻳـﻘـﻒ ﺑـﻨـﺎ إﻻ ﻋـﻠـﻰ أﻣـﻮر اﻟـﻌـﺎﻟـﻢ اﳉﺰﺋﻴﺔ. ﺑﻴﺪ أﻧﻬﺎ ﺗﻌﺘﺮض ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺴﺘﺨﻠﺼﺔ ﻣﻦ ﻫﺬه اﳊﻘﻴﻘﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وذﻟﻚ ﻷﻧﻬﺎ ﺗﻌﺘﺒﺮ أن ﻫﺬه اﻟﺸﺆون وﻫﺬه اﻷﻣﻮر اﳉﺰﺋﻴﺔ ﻫﻲ ﺣﻘﻴﻘﺔ ﻫـﺬا اﻟـﻌـﺎﻟـﻢ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻟﻴﺲ ﻫﻨﺎك ﻣﻦ ﺣﻘﻴﻘﺔ أﺧﺮى ﺗﻜﻤﻦ وراءﻫﺎ. إن اﻟﻮﺟﻮد ﻫﻮ ﻫـﺬه اﳉـﺰﺋـﻴـﺔ وﺗﻠﻚ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻫﻮ ﻫﺬه اﳊﺎدﺛﺔ وﺗﻠﻚ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻫﻮ ﻫﺬا اﻟﺘﻐﻴﺮ اﻟﺬي ﻧﺤﺴﻪ وﻧﺸﺎﻫﺪه. ﺗﻄﺒﻴﻊ اﻟﻌﻘﻞ: وﻗﺪ ﻟﺒﺚ اﻹﻧﺴﺎن أﺣﻘﺎﺑﺎ ﻃﻮﻳﻠﺔ ﻳﻨﻈﺮ إﻟﻰ ﻧﻔﺴﻪ ﻛﻜﺎﺋﻦ ﻟﻪ اﻋﺘﺒﺎر وﺳﻤﻮ ﻋﻦ ﺳﺎﺋﺮ اﻟﻜﺎﺋﻨﺎت اﻟﺘﻲ ﲢﻔﻞ ﺑﻬﺎ ﻫﺬه اﻟﺪﻧﻴﺎ وﻫﺬه اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ. وﻛﻴﻒ ﻻ ﻳﻜﻮن ذﻟﻚ ﻛﺬﻟﻚ واﻹﻧﺴﺎن ?.طﺛﺨﺌثﺲﻠﻚ ﺟﻮﻫﺮة ﺛﻤﻴﻨﺔ ﻻ ?.طﺛﺨﺌقﺌﺲﻠﻜﻬﺎ ﺳﺎﺋﺮ اﻟﻜﺎﺋﻨﺎت. إﻧﻪ ذو ﻋﻘﻞ وﺑﻘﻴﺔ اﻟﻜﺎﺋﻨﺎت ﻻ ﻋﻘﻮل ﻟﻬﺎ. إﻧﻪ وإن ﻛﺎن ?.طﺛﺨﺌثﺲﻠـﻚ ﺟـﺴـﻤـﺎ ﻳـﺸـﺘـﺮك ﻓـﻲ ﻃﺒﻴﻌﺘﻪ ﻣﻊ ﻣﺎﻓﻲ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻣﻦ أﺟﺴﺎم إﻻ أن ﻣﺎ ?.طﺛﺨﺌثﺲﻠﻜﻪ ﻣﻦ )ﻋﻘﻞ( ﺷﻲء ?.طﺛﺨﺌثﺲﺘﺎز ﺑﻪ ﻋﻦ ﺳﺎﺋﺮ اﻟﻜﺎﺋﻨﺎت. وﻗﺪ ﻋﻜﺲ اﻹﻧﺴﺎن ﻫﺬه اﻟﻔﻜﺮة ﻋﻦ ﻧﻔﺴﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻄـﺒـﻴـﻌـﺔ واﻟـﻜـﻮن ﻛـﻠـﻪ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﺘﺨﻴﻞ ـ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺬﻛﺮ ﻓﻼﺳﻔﺔ اﻟﺒﺮاﺟﻤﺎﺗﻴﺔ ـ اﻟﻜﻮن ذا ﻋﻨﺼﺮﻳﻦ: ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻣﺎدﻳﺔ ﻳﻜﻤﻦ ﻓﻴﻬﺎ أو وراءﻫﺎ أو ﻓﻮﻗﻬﺎ ﻋﻘﻞ ﻛﺒﻴﺮ ﻳﺴﻴﺮﻫﺎ وﻳﺪﺑﺮﻫﺎ ﻛﻤﺎ ﻳﺴﻴﺮ ﻋﻘـﻞ
عدد الصفحات ٨٩90 ﻓﻠﺴﻔﺎت ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﻌﺎﺻﺮة واﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﻣﻦ ﻋﻨﺼﺮ ﻣﺎدي ﻣﺘﻐﻴﺮ وﺳﻴﻠﺔ)٠٣١(اﻹﻧﺴﺎن ﺟﺴﺪه وﻳﺪﺑﺮه ﻣﻌﺮﻓﺘﻬﺎ ﻫﻲ اﳊﻮاس اﻟﺘﻲ ﺗﻄﻮر اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻓﺎﺑﺘﻜﺮت ﻟﻬﺎ اﻷﺟﻬﺰة واﻻ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﺻﻨﻔﺖ ﻟﻬﺎ اﻟﻄﺮق وا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻘﺎﻳﻴﺲ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻣﺎذﻟﻚ إﻻ ﻟﺘﻘﺘﺮب ﻗﺪر اﻹﻣﻜﺎن ﻣﻦ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻲ ﻣﻮﺿﻮﻋﻬﺎ اﻟﻌﻨﺼﺮ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻣﻦ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ اﻟﻌﻨﺼﺮ اﻟﻌﻘﻠﻲ اﻟﺜﺎﺑﺖ اﻟﻼﻣﺎدي.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﻬﺬه ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻌﺮﻓﺔ ﻻ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﳊﻮاس اﻟﺘﻲ ﻛﺜﻴﺮا ﻣﺎ ﺗﺨﺪﻋﻨﺎ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وإ?.طﺛﺛبطﺿبﺲﺎ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻘﻞ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻣﻦ ﺛﻢ ﻓﺈذا ﻛﻨﺎ ﻧﻌﺘﻤﺪ ﻓﻲ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺎدﻳﺔ ﻟﻠﻜﻮن ﻋﻠﻰ ﻣﻨﻬﺞ ﻋﻠﻤﻲ ﲡﺮﻳﺒﻲ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻻ ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻧﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻨﻬﺞ ﻧﻔﺴﻪ ﻓﻲ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺮوﺣﻴﺔ واﻷﻣﻮر ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺜﺎﻟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻜﻮن اﻟﺸﻄﺮ اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻣﻦ اﻟﻜﻮن. وﲢﺖ ﺗﺄﺛﻴﺮ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت واﻻﲡﺎﻫﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻇﻬﺮت ﻣﻨﺬ ﻣـﻨـﺘـﺼـﻒ اﻟﻘﺮن اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﺸﺮ وﺣﺘﻰ أواﺋﻞ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﺸـﺮﻳـﻦ اﻋﺘﺒﺮ اﻟﺒﺮاﺟﻤﺎﺗﻴـﻮن)١٣١( أﻧﻪ ﻣﻦ اﳋﻄﺄ اﻻدﻋﺎء ﺑﻮﺟﻮد ﻋﻨﺼﺮ ﻣﻨﻔﺼﻞ وﻗﻮة ﺧـﻔـﻴـﺔ اﺳـﻤـﻬـﺎ اﻟـﻌـﻘـﻞ. وﺳﻨﺪﻫﻢ ﻓﻲ ذﻟﻚ ﻣﺎذﻫﺐ إﻟﻴﻪ دارون ﻣﻦ أن اﻹﻧﺴﺎن ﻛﻐـﻴـﺮه ﻣـﻦ اﻟـﻜـﺎﺋـﻨـﺎت اﳊﻴﺔ إ?.طﺛﺛبطﺿبﺲﺎ ﻫﻮ ﺣﻠﻘﺔ ﻓﻲ ﺳﻠﺴﻠﺔ اﻟﺘﻄﻮر.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وأﻧﻪ ﻛـﻐـﻴـﺮه ﻣـﻦ ﺗـﻠـﻚ اﻟـﻜـﺎﺋـﻨـﺎت ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻻﻧﺘﺨﺎب اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ اﻟﺬي ?.طﺛﺨﺌثﺲﺤـﻮ ﻣـﺎ ﻟـﻴـﺲ ﻳـﺼـﻠـﺢ ﻟـﻠـﺒـﻘـﺎء ﻓـﻲ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻌﺮﻛﺔ اﻟﺪاﺋﻤﺔ ﺑ?.طﺛﺨﺰق أﺧﺮى .ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻫﺬه ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻌﺮﻛﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ اﳊﺮب ﻓﻴﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺪرة ﻋـﻠـﻰ ﺣـﺴـﻦ)٢٣١( اﻟﺘﻜﻴﻒ واﻟﺘﻐﻴﺮ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻼﺋﻢ ﻟﺘﻐﻴﺮ اﻟﻈﺮوف وﺗﺪﺑﺮ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ وﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑ?.طﺛﺨﺰق اﺳﻤﻪ اﻟﻌﻘﻞ. إن اﻟﻌﻘﻞ ـ ﻛﻤﺎ اﺳﺘﻨﺘﺠﻮا ـ ﻫﻮ ﻫﺬا اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟـﺬﻛـﻲ ﻟـﻀـﺮوب اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت ﺑ?.طﺛﺨﺰق . واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻫﻮ اﳋﺒﺮة.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ واﳋﺒﺮة ﺟﺰء ﻣﻦ)٣٣١( اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﺑﺤﻴﺚ ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻘﻮل إن اﻟﻌﻠﻢ ﻗﺪ اﻧﺘﻬﻰ إﻟﻰ ﻣﺎﻳﺴﻤـﻰ ﺑــ اﻟﻌﻘﻞ .)٤٣١( ﻣﺎ ﻣﻌﻨﻰ ﻫﺬا اﻟﺬي أﺳﻠﻔﻨﺎه ﻣﻦ أن اﻟﻌﻘﻞ ﻗﺪ ﺻﺎر ﺟﺰءا ﻣﻦ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ وﻟﻢ ﻳﻌﺪ ﻋﻨﺼﺮا ﻣﻔﺎرﻗﺎ ﻟﻬﺎ? إن ﻣﻌﻨﺎه أن ﻟﻴﺲ أﻣﺎﻣﻨﺎ ﻓﻲ دراﺳﺔ اﻟﻈﻮاﻫﺮ إﻻ ﻣﻨﻬﺞ واﺣﺪ ﻫﻮ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻨﻬﺞ اﻟﻌﻠﻤﻲ. ﺑﻞ ﻣﺎﺷﺌﺖ ﻋﻦ اﺧﺘﻼف اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴـﺔ ﻋﻦ اﻟﻈﻮاﻫﺮ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﻤﻬﻤﺎ ﻗﻠﺖ. ﻓﻠﻦ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﺗﺒﻠﻎ ﺑﻬـﺬا اﻻﺧـﺘـﻼف ﻳﺠﻌﻠﻬﻤﺎ ﻣﺨﺘﻠﻔ?.طﺛﺨﺰق اﻟﺪرﺟﺔ ﻟﻴﺲ إﻻ. إن أي ﻣﻮﺿﻮع ﺗﺘﻨﺎوﻟﻪ ﺑﺎﻟﺪراﺳﺔ ﻫﻮ ﻧﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻣﻦ إﺣـﺪى ﻧـﻮاﺣـﻴـﻬـﺎ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻟـﻴـﺲ ﻫـﻨـﺎك ﻣـﻦ اﺧـﺘـﻼف ?.طﺛﺨﺌثﺲـﻴـﺰ ﻣـﻮﺿـﻮﻋـﺎت ﻃـﺒـﻴــﻌــﻴــﺔ
عدد الصفحات ٩٠91 ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﺒﺮاﺟﻤﺎﺗﻴﺔ وﻣﻮﺿﻮﻋﺎت إﻧﺴﺎﻧﻴﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻛﻠﻬﺎ ﻣﺘﻀﻤﻦ ﻓﻲ اﳋﺒﺮة.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻻ ﻓﺮق ﺑ?.طﺛﺨﺰق ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺎﻹﻧﺴﺎن وﻗﺎﺑﻠﻴﺘﻬﺎ ﻟﻠﺒﺤﺚ واﻟﻨﻈﺮ. واﻟﻘﺎرىء ﻟﻜﺘﺎب وﻟﻴﻢ ﺟﻴﻤﺲ ٠٩٨١ ﻳﺠﺪ ﺻﺪى واﺿﺤﺎ ﻟﻬﺬا اﻻﲡﺎه.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ إذ اﻋﺘـﺒـﺮ اﻟـﻌـﻘـﻞ ?.طﺛﺛبطﺿبﺲـﻄـﺎ ﻣـﻌـﻴـﻨـﺎ ﻣـﻦ اﻟﺴﻠﻮك ﻳﻌﺎﻟﺞ ﺑﻪ اﻹﻧﺴﺎن ﺑﻴﺌﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﻧﺤﻮ ﻳﻌﻴﻨﻪ ﻋﻠﻰ اﳊﻴﺎة.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﺎﻟﻌﻼﻣﺔ اﻟﺪاﻟﺔ ﻋﻠﻰ وﺟﻮد اﻟﻌﻘﻞ ﻓﻲ أﻳﺔ ﻇﺎﻫﺮة ﺳﻠﻮﻛﻴـﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻫـﻲ أن ﻧـﻠـﺤـﻆ ﻓـﻴـﻬـﺎ اﺳـﺘـﻬـﺪاﻓـﺎ ﻟﻐﺎﻳﺎت ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﺔ واﺧﺘﻴﺎرا ﻟﻠﻮﺳﺎﺋﻞ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺆدﻳﺔ إﻟﻰ ﺑﻠﻮغ ﺗﻠﻚ اﻟﻐﺎﻳﺎت .)٥٣١( وأﺧﺬ دﻳﻮي ﻫﺬه اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺘﻲ ذﻛﺮﻫﺎ وﻟﻴﻢ ﺟﻴﻤﺲ وﻏﺬاﻫﺎ ﺣﺘﻰ ﺗﺨﻠـﻠـﺖ ﻛﻞ ﻛﺘﺎﺑﺎﺗﻪ وﺟﻌﻠﺖ ﻓﻠﺴﻔﺘﻪ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﻋﻦ ﺳﺎﺋﺮ اﻟﻔﻠﺴﻔﺎت ﺑﺘﺄﻛﻴﺪﻫﺎ اﻟﺪاﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺤﻮ ﻣﺎ ﻛﺎن ﻣﻦ ﺛﻨﺎﺋﻴﺎت ﻣﺜﻞ: اﳉﺴﻢ واﻟﻌﻘﻞ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺎدة واﻟﺮوح... إﻟﺦ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﺑﻞ دﻋﺎ إﻟﻰ أن ﻧﺴﺘﺒﺪل ﺑﻜﻠﻤﺔReason ﻛﻠﻤﺔIntelligence ﻷن اﻟﻌﻘﻞ ﻳﺘﻤﻴﺰ ﻓﻲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﺑـﺎﻟـﻀـﺮورة واﻟـﻜـﻠـﻴـﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ واﻟـﺴـﻤـﻮ ﻋـﻠـﻰ اﻟـﺘـﻐـﻴـﺮ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ واﻟﺴﻠﻄﺎت ﻋﻠﻰ اﳊﺎدث.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻓﻬﻢ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺘﻐـﻴـﺮ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ أﻣـﺎ اﻟـﺬﻛـﺎء ﻓـﻤـﺮﺗـﺒـﻂ ﺑـﺎﳊـﻜـﻢ أي ﺑﺎﻧﺘﺨﺎب وﺳﺎﺋﻞ وﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﻌﻴﻨﺔ وﺑﺎﺧﺘﻴﺎر ﻣـﺎ ﻧـﺘـﺨـﺬه أﻫـﺪاﻓـﺎ ﻷﻧﻔﺴﻨﺎ. وﻟﻴﺲ اﻹﻧﺴﺎن ذﻛﻴﺎ ﺑﺴﺒﺐ ﺣﺼﻮﻟﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻘﻞ اﻟﺬي ﻳﺪرك اﳊﻘﺎﺋﻖ اﻷوﻟﻰ اﻟﺒﻴﻨﺔ ﺑﺬاﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺒﺎدىء اﻟﺜﺎﺑﺘﺔ ﻟﻜﻲ ﻳﺴﺘﻨﺒﻂ ﻣﻨﻬﺎ اﳉﺰﺋﻴﺎت اﶈﻜﻮﻣﺔ ﺑﻬﺎ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﺑﻞ ﺑﺴﺒﺐ ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻻﺣﺘﻤﺎﻻت ﻓﻲ ﻣﻮﻗﻒ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﺳﻠﻮﻛﻪ ﻃﺒـﻘـﺎ ?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲـﺎ ﻗﺪره. وﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ اﻟﺬﻛﺎء ﻋﻤﻠﻲ واﻟﻌﻘﻞ ﻧﻈﺮي.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﺣﻴﻨﻤﺎ ﻳﻌﻤﻞ اﻟﺬﻛﺎء ﻳﺤﻜﻢ ﻋﻠﻰ اﻷﺷﻴﺎء ﻣﻦ ﺟﻬﺔ دﻻﻻﺗﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻏﻴﺮﻫﺎ ﻣﻦ اﻷﺷﻴﺎء .)٦٣١( .ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﻤﺎدام)٧٣١(وﻗﺪ ﻟﻌﺐ ﻫﺬا اﻻﲡﺎه دوره ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ وﻟﻠﺤﺮﻳﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ )اﻟﻌﻘﻞ( إ?.طﺛﺛبطﺿبﺲﺎ ﻫﻮ )ذﻛﺎء( ﻗﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ إﺟﺮاء ﲡﺎرب وﺗﻮﺟﻴـﻪ ?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲـﻨـﺎﺷـﻂ اﻹﻧـﺴـﺎن ﺗﺘﻀﺢ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻬﻤﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ أﻟﻘﺎﻫﺎ اﻟﻌﻠﻢ اﳊﺪﻳﺚ ﻋﻠﻰ ﻛﺎﻫﻠﻪ.. إن ﻣﻬـﻤـﺘـﻪ ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ ﻫﻲ أن ﻳﺤﺮر اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻦ ﻋﺒﻮدﻳﺘﻪ ﻟﻠﻤﺎﺿﻲ واﻟﺘﻲ ﻣﺎ ﻧﺸـﺄت إﻻ ﺑﺴﺒﺐ اﳉﻬﻞ وا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺼﺎدﻓﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺒﻠﻮرت ﻓﺼﺎرت ﻋﺎدات وﻋﺮﻓﺎ. إﻧﻪ ﺑﺬﻟﻚ ﻳﺒﺸﺮ ?.طﺛثﻏﺨﻟﻤﺠﺲﺴﺘﻘﺒﻞ أﻓﻀﻞ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻳﻌﺎون ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻖ ﻫﺬا ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺴﺘﻘﺒﻞ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻫﻮ ﺑﻬﺬا ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻌﻨﻰ أﻳﻀﺎ ﻳﻜﺴﺐ اﻹﻧﺴﺎن ﻗﺪرة ﻋﻠﻰ اﻹﺑﺪاع وﺛﻘﺔ ﺑﻨﻔﺴﻪ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﺷﺠﺎﻋﺔ ﻻ ﺗـﻘـﻒ ﺑـﻪ وﺟﻼ أﻣﺎم ﻇﺮوف اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﻬﻮ ﺑﻮﺿﻌﻪ اﳋﻄﻂ واﻷﻓﻜﺎر وإﺧﻀﺎﻋﻬﺎ ﶈﻚ اﳋﺒﺮة واﻟﺘﺠﺮﻳﺐ ﻳﻠﻘﻲ ﻋﻠﻰ اﻹﻧﺴﺎن ﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ ﲢﻤﻞ ﻧﺘﺎﺋﺞ أﻋﻤﺎﻟـﻪ. ﺛـﻢ إن ذﻟﻚ ﻳﺪرب اﻹﻧﺴﺎن ﻋﻠﻰ ﺣﺮﻳﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟـﺘـﻲ ﻻ ﲡـﻌـﻠـﻪ أﺳـﻴـﺮا ﻻﻋـﺘـﻘـﺎدات
عدد الصفحات ٩١92 ﻓﻠﺴﻔﺎت ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﻌﺎﺻﺮة وا ﻋﻦ أﻓﻜﺎره ﻟﻮ أﺛﺒﺘﺖ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺧﻄﺄ اﳋﻄﻂ واﻷﻓﻜﺎر ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻮﺿﻮﻋﺔ. ﻓﻤﺎ ﻳﻀﻌﻪ اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻦ ﻣﺨﻄﻄﺎت وﻣﺎ ﻳﺼﻮﻏﻪ ﻣﻦ ﻣﺒﺎدىء ﻳﻨﺒﻐﻲ اﻻﻫﺘﺪاء ﺑﻬﺎ ﻓﻲ ﺿﻮء ﻣﺎ ﺗﺆدي إﻟﻴﻪ ﻣﻦ ﳒﺎح أو ﻓﺸﻞ ﻓﻲ ﻫﺪاﻳﺔ ﺧﺒﺮﺗﻨﺎ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻬﺪاﻳﺔ اﻟﻼزﻣﺔ )٨٣١( وﺗﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﺗﻠﻚ اﻟﻘﻴﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻔﻀﻲ إﻟﻴﻬﺎ ﻓﻜﺮﺗـﻨـﺎ ﻋـﻦ اﻟـﻌـﻘـﻞ ﺑـﺎﻋـﺘـﺒـﺎره ﺗﻮﺟﻴﻬﺎ ذﻛﻴﺎ ﻟﻸﻓﻌﺎل ﻛﺎﻣﻨﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﻏﻴﺮ ﻣﺘﻌﺎل ﻋﻠﻴﻬﺎ إذا ﻗﺎﺑﻠﻨﺎ ﺑﻴﻨﻬـﺎ وﺑـ?.طﺛﺨﺰق ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺆدي إﻟﻴﻪ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻘﺪ?.طﺛﺨﺌثﺲﺔ ﻋﻦ اﻟﻌﻘﻞ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻔﺎرق ﻟﻠﺘﺠﺮﺑﺔ. ﻓﺘﻠﻚ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻗﺪ ﻣﺎﻟﺖ ﺑﺎﻟﻌﻘﻞ إﻟﻰ اﻹﻫﻤﺎل واﻟﻐﺮور وﻋﺪم اﻻﻛﺘﺮاث ﻟـﻠـﻤـﺴـﺆوﻟـﻴـﺔ. وإﻟـﻰ اﳉﻤﻮد وإذا ﻛﺎن ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻗﺪ ﻛﺸﻒ ﻟﻨﺎ ﻋﻦ وﻋﻲ ﻣﻨﺎ ﺑﺬﻟﻚ ـ ﳉﻌﻞ ﺳﻠﻮﻛﻨﺎ ﻳﺒﺪو ﻓﻲ ﻧﻈﺮ أﻧﻔﺴﻨﺎ ﺳﻠﻮﻛﺎ ﺣﺴﻨﺎ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻫﻮ ﻏﻴﺮ ذﻟﻚ ﻓﻲ اﳊﻘﻴﻘﺔ. ﻓﻜﺬﻟﻚ ﳉﺄت ﺑﻌﺾ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺬاﻫﺐ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ إﻟـﻰ اﺗـﺨـﺎذ )اﻟﻌﻘﻞ( وﺳﻴﻠﺔ ﻟﻠﺘﺒﺮﻳﺮ واﻟﺪﻓﺎع.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﻤﻦ ﺗﻌﺎﻟﻴﻤﻬﺎ أن ﻋﻴﻮب اﳋﺒﺮة اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ أو ﺷﺮورﻫﺎ ﺗﺨﺘﻔﻲ وﺗﻔﻨﻰ ﻓﻲ ﺷﺮورا إﻻ ﻷن ﻣﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳋﺒﺮة أن ﺗـﻜـﻮن ﺟـﺰﺋـﻴـﺔ ﻧـﺎﻗـﺼـﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ أو ﻛـﻤـﺎ ﻻﺣـﻆ ﺑﻴﻜﻮن أن اﻟﻌﻘﻞ ﻳﺰﻋﻢ )ﻓﻲ اﻷﺷﻴﺎء( ﺑﺴﺎﻃﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﺑﻬﺎ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻛﻤﺎ ﻳﺰﻋﻢ ﻟﻬﺎ اﻃﺮادا وﺗﻌﻤﻴﻤﺎ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻳﻔﺘﺢ ﻟﻠﻌﻠﻢ ﻃﺮﻳﻘﺎ ﺳﻬﻼ زاﺋﻔﺎ. إن ﻫﺬا اﻟﻄـﺮﻳـﻖ ﻳـﺆدي إﻟـﻰ ﻋـﺪم ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺴﺆوﻟﻴﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ وإﻟﻰ اﻹﻫﻤﺎل. ﻓﻴـﺆدي إﻟـﻰ ﻋـﺪم ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲـﺴـﺆوﻟـﻴـﺔ ﻷن ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲـﺬﻫـﺐ اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻳﻔﺘﺮض أن ﻣﺪرﻛﺎت اﻟـﻌـﻘـﻞ اﻟـﻜـﻠـﻴـﺔ ذات اﻛـﺘـﻔـﺎء ذاﺗـﻲ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وأﻧـﻬـﺎ ﻓـﻮق ﻣﺘﻨﺎول اﳋﺒﺮة. ﺑﻞ إﻧﻬﺎ ﻟﻴﺴﺖ ﺑـﺤـﺎﺟـﺔ إﻟـﻰ ﺗـﺄﻳـﻴـﺪ ﻣـﻦ ﻗـﺒـﻠـﻬـﺎ. وﻳـﺆدي إﻟـﻰ اﻹﻫﻤﺎل ﻷن ﻫﺬا اﻻﻓﺘﺮاض ﻧﻔﺴﻪ ﻳﺠﻌﻞ اﻟﻨﺎس ﻻ ﻳﻌﺒﺄون ﺑﺎ?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻼﺣﻈﺎت اﳉﺰﺋﻴﺔ وﻻ ﺑﺎﻟﺘﺠﺎرب اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓـﺎﺣـﺘـﻘـﺎر اﳋـﺒـﺮة ﻫـﺬا أدى إﻟـﻰ اﻧـﺘـﻘـﺎم ﻣـﺮوع ﻓـﻲ اﳋﺒﺮة ﻧﻔﺴﻬﺎ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﻨﺘﺞ ﻋﻨﻪ إﻫﻤﺎل اﳊﻘﺎﺋﻖ وﻋﺪم اﻻﻛﺘﺮاث ﻟﻬﺎ إﻫﻤﺎﻻ دﻓﻌﻨﺎ ﺛﻤﻨﻪ ﻓﺸﻼ وأﺣﺰاﻧﺎ وﺣﺮوﺑﺎ .)٩٣١( وإذا ﻛﺎن اﻟﺬﻛﺎء ﻟﻪ ﻫﺬا اﻟﺪور اﻟﻔﻌﺎل ﻓﻲ إﻋـﺎدة ﺗـﻜـﻮﻳـﻦ اﻟـﻈـﺮوف اﻟـﺘـﻲ ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻬﺎ اﻹﻧﺴﺎن وﲢﻮﻳﻠﻬﺎ إﻟﻰ أدوات وﻣﻮﺿﻮﻋﺎت ﺗﻔﻴﺪ ﻓﻲ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺣﻴﺎﺗﻪ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻳﻌﻨﻲ ﻗﺪرة اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻨﺒﺆ واﺳﺘﺨﺪام اﻷﺷﻴﺎء واﻟﺘﺤﻜﻢ .ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ إذا ﻛﺎن ﻫﺬا ﺻﺤﻴﺤﺎ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﺈن اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻧﺘـﻴـﺠـﺔ ﻟـﻬـﺬا ﲡـﺪ)٠٤١(ﻓﻴﻬﺎ وﺗﻮﺟﻴـﻬـﻬـﺎ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻣﻠﺰﻣﺔ ﺑﺄن ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻫـﺬا اﻟـﺬﻛـﺎء ﺑـﺈﺗـﺎﺣـﺔ اﻟـﻔـﺮص ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲـﺘـﻨـﻮﻋـﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﻳﺠﺪ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻦ اﳋﺒﺮات اﳊﻴﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﺎﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﺟﻴـﻪ
عدد الصفحات ٩٢93 ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﺒﺮاﺟﻤﺎﺗﻴﺔ . وﻟﻌﻞ ﻣﺎﻫﻮ أﺧﻄﺮ ﻣﻦ ﻫﺬا ﻫﻮ اﻻﻓﺘﺮاض اﻟﺬي)١٤١(?.طﺛﺛبطﺿبﺲﻮه ﺗﻮﺟﻴﻬﺎ ﺑﻨﺎء ﺳﻠﻴﻤﺎ ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻴﻪ ﻫﺬا اﻟﺮأي ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﻌﻘﻞ أو اﻟﺬﻛﺎء ﻋﻠﻰ اﻋﺘﺒﺎر أﻧﻪ ﻻ ﻳﻮﺟﺪ . وإ?.طﺛﺛبطﺿبﺲﺎ ﻫﻮ ﻳﺘﻌﻠﻤﻪ وﻳﻜﺘﺴﺒﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ?.طﺛﺨﺌثﺲﺮ ﺑﻪ ﻣﻦ)٢٤١(ﻓﻄﺮﻳﺎ ﻋﻨﺪ اﻹﻧﺴﺎن ﺧﺒﺮات وﻣﻮاﻗﻒ ﻳﺘﻮﺳﻞ ﻓﻴﻬﺎ اﻹﻧﺴﺎن ?.طﺛثﻏﺨﻟﻤﺠﺲﺎ ﲢﺘﻮﻳﻪ ﺑﻴﺌﺘﻪ ﻣﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاف ﻳﺴﻌﻰ إﻟﻴﻬﺎ. ﻓﺈذا ﻣﺎ ﻛﺎن اﻷﻣﺮ ﻛﺬﻟﻚ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﻤﺎ اﻟﺴﺒﻴﻞ اﻟﺬي ﻳﺘﺨﺬه اﻟﺴﻠﻮك ﺣﺘﻰ ﻳﺼﺒﺢ ﺳﻠﻮﻛﺎ ﻋﺎﻗﻼ أو ?.طﺛثﻏﺨﻟﻤﺠﺲﻌﻨﻰ ا اﳊﻖ أﻧﻨﺎ ﻟﻮ رﺟﻌﻨﺎ إﻟﻰ ﻣﺎﺳﺒﻖ ﻗﻮﻟﻪ ﻣﻦ أن اﻟﻌﻘﻞ ﻣﺎﻫﻮ إﻻ ﻫﺬا اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﺬﻛﻲ ?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻨﺎﺷﻂ اﻹﻧﺴﺎن ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺆدي إﻟﻰ ﲢﻘﻴﻖ ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ أو ﺣﻞ ﻣﺎﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻗﺎﺋﻤﺎ أﻣﺎﻣﻪ ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻼت.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﺴﻨﺠﺪ أﻧﻪ ﻣﻦ ﺣـﻴـﺚ ﻫـﻮ ﺷـﻲء ﻛـﺎﺋـﻦ ﻟـﻴـﺲ إﻻ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ اﻷﺷﻴﺎء ﺑﻮﺳﺎﻃﺔ اﺳﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ. واﻟﻌﻘﻞ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻫﻮ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﻫﺬه اﻷﺷﻴﺎء ﺑﻮﺳﺎﻃﺔ اﺳﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ ﻓﻲ أوﺿﺎع ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ واﻟﻌﻘﻞ ﺑﻬﺬا ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻌﻨﻰ ﻫﻮ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺴﻴﻄﺮة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ. وﻣﻦ ﺛﻢ ﻟﺰم أن ﻧﺘﺒ?.طﺛﺨﺰق ﺣﺘﻰ ?.طﺛﺨﺌثﺲﻜﻨﻨﺎ أن ﳒﻴﺐ ﻋﻦ ﺳﺆاﻟﻨﺎ اﻟﺴﺎﺑﻖ. ﻓﻠـﻮ ﻛـﺎن أﻣـﺎﻣـﻨـﺎ ﻣـﺜـﻼ ﺣـﺠـﺮ أو ﺑﺮﺗﻘﺎﻟﺔ أو ﺷﺠﺮة... إﻟﺦ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﻜﻴﻒ ﻋﺮﻓﺖ وﻓﻬﻤﺖ أﻧﻬﺎ ﻫﻲ ﻫﺬه اﻷﺷﻴﺎء وﻟﻴﺴﺖ ﻏﻴﺮﻫﺎ? ﻟﻘﺪ ﻗﻴﻞ ﺧﻄﺄ إن اﻟﺸﻲء ﻳﺤﻤﻞ إﻟﻰ اﻟﻌﻘﻞ ﻣﺎﻳﺼﺪر ﻣﻨﻪ ﻣﻦ اﻧﻄﺒﺎﻋﺎت ﺣﺴﻴﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﺣﺘﻰ إذا اﺟﺘﻤﻌﺖ ﺑﻌﻀﻬﺎ إﻟﻰ ﺑﻌﺾ ﻛﺎن ﻟﻨﺎ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻌﻨﻰ اﻟـﺬي ﻳـﺘـﻤـﻴـﺰ ﺑـﻪ اﻟﺸﻲء واﻟﺬي ﻳﺘﻴﺢ ﻟﻨﺎ ﺑﻪ ﻓﻬﻤﻪ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ واﻟﺼﺤﻴﺢ ﻓﻲ ﻧﻈﺮ اﻟﺒﺮاﺟﻤﺎﺗﻴﺔ أن اﻻﺳﺘﻌﻤﺎل اﻟﺬي ?.طﺛﺨﺌثﺲﺘﺎز ﺑﻪ اﻟﺸﻲء ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ ﺻﻔﺎﺗﻪ اﳋﺎﺻﺔ ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﻌﻄﻴﻪ ﻣﺎﻳﻘﺘﺮن ﺑﻪ ﻣﻦ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻌﻨﻰ. وﻟﺘﻮﺿﻴﺢ ذﻟﻚ ﻧﻘﻮل إﻧﻨﺎ إذا ﺳﻤﻌﻨﺎ ﺻﻮﺗﺎ ﻓﺄﺳﺮﻋﻨﺎ ﳉﻠﺐ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺎء وأﻃﻔﺄﻧﺎ اﻟﻨﺎر.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﻘﺪ أﺟﺒﻨﺎ ﻋﻦ وﻋﻲ وﻓﻬﻢ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ذﻟﻚ ﻷن اﻟﺼﻮت ﻛﺎن ﻣﻌﻨﺎه اﻟﻨﺎر.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ واﻟﻨـﺎر ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ أﻧﻬﺎ ﺑﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ إﻃﻔﺎء.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ?.طﺛﺨﺌثﺲﻜﻦ اﻟﻘﻮل إﻧﻨﺎ ﻧﻌﻨﻲ ﻣﺎ ﻧﻔﻌﻠﻪ إذا ﻛﺎن ﻟﻸﺷﻴﺎء ﻣﻌﻨﻰ ﻋﻨﺪﻧﺎ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ أﻣﺎ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻷﺷﻴﺎء ﻓﺎرﻏﺔ ﻣﻦ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻌﻨﻰ ﻓﻼ ?.طﺛﺨﺌثﺲﻜﻦ أن ﻧﻌﺪ ﺳﻠﻮﻛﻨﺎ ﻧﺤﻮﻫﺎ ذا ﺻﺒﻐﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﺑﻞ ﺳﻴﺼﺒﺢ ﺳﻠﻮﻛﺎ أﻋﻤﻰ ﻳﺨﻠﻮ ﻣﻦ اﻟﺸﻌﻮر واﻟﺘﻔﻜﻴﺮ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻛﻠﻤﺎ اﻛﺘﺴﺐ اﻹﻧﺴﺎن ﻗﺪرا ﺳﻠﻴﻤﺎ ﻣـﻦ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲـﻌـﺎﻧـﻲ ﻛﺎن ﺳﻠﻮﻛﻪ ﻗﺎﺋﻤﺎ ﻋﻠﻰ وﻋﻲ وﺑﺼﺮ .)٣٤١( وﻻ ﺷﻚ أن اﻟﻮﻗﻮف ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺎﻧﻲ اﻷﺷﻴﺎء ﺑﺎﺳﺘﻌﻤـﺎﻟـﻬـﺎ ﻳـﺘـﻴـﺢ ﻟـﻨـﺎ ﻓـﺮﺻـﺔ
عدد الصفحات ٩٣94 ﻓﻠﺴﻔﺎت ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﻌﺎﺻﺮة ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻧﻔﻌﻬﺎ ﻟﻨﺎ واﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ اﳊﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﻤﺔ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﺈذا ?.طﺛبﺞﺌقﺤﺲ ﻟﻨـﺎ ذﻟـﻚ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ أﻣﻜﻦ أن ﻧﺤﻜﻢ اﻟﺴﻴﻄﺮة ﻋﻠﻴﻬﺎ وﺗﻮﺟﻴﻬﻬﺎ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﺬﻛﻲ اﻟﺒـﺼـﻴـﺮ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻟـﺬﻟـﻚ ﻓﻼ ?.طﺛﺨﺌثﺲﻜﻦ ?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺎ ﻧﺘﻠﻘﺎه ﻣﻦ إﺣﺴﺎﺳﺎت ﻓﻘﻂ ﻋﻦ ﺷﻲء أن ﻧﻜﻮن ﻓﻜﺮة ﻋﻨﻪ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وإ?.طﺛﺛبطﺿبﺲﺎ ﺗﺘﻜﻮن ﻫﺬه اﻟﻔﻜﺮة ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻬﺬا اﻟﺸﻲء ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ وﺿﻌﻪ ﻓﻲ ﺧﻄﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﻌﻤﻞ. وﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﺗﺘﻜﻮن اﻟﻔﻜﺮة ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻧﻘﻮم ﺑﺤﺴﺎب دﻗﻴﻖ ﻻﲡﺎه ﻓﻌﻞ ﻫﺬا اﻟﺸﻲء.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻣﺎ ﻳﺘﺮﺗﺐ ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻓﻌﻠﻨﺎ ﻓﻴﻪ وﻓﻌﻠﻪ ﻓﻴﻨﺎ. واﻟﻨﻈﺮ إﻟﻰ اﻟﻌﻘﻞ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮة.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ اﻟﺘﻲ ﲡﻌﻠﻪ ﺻﻔﺔ ﺗﺼﻒ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻬﺎدف اﻟﺬﻛﻲ ?.طﺛثﻏﺨﻟﻤﺠﺲﺎ ﻳﻜﺘﺴﺒﻪ ﻣـﻦ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲـﻌـﺎﻧـﻲ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻣـﺎ ﻳـﺮﻣـﻲ إﻟـﻴـﻪ ﻣـﻦ اﻟـﺘـﻮﺟـﻴـﻪ واﻟـﺴـﻴـﻄـﺮة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻳﺘﻴﺢ ﻟﻨﺎ ﺛﻘﺔ ﻛﺒﻴﺮة ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ. ﺑﻴﺪ أن اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻟﻦ ﺗﻜﻮن ﺟﺪﻳﺮة ﺑﻬﺬه اﻟﺜﻘﺔ إﻻ إذا راﻋﺖ ﻣﺎ ﻳﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻰ ﺗﻠﻚ اﻟﻨﻈـﺮة ﻣـﻦ ﻣـﻄـﺎﻟـﺐ ﺗـﻔـﺮض ﻋﻠﻴﻨﺎ ﲡﻬﻴﺰ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺪرﺳﺔ ﺑﺸﺘﻰ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﻌﻤﻞ واﻷدوات وا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻮاد.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﺗﻌﺪﻳﻞ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻹدارة.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﺑﺤﻴﺚ ﻳﺘﻴﺴﺮ ﻟﻠﻄﻼب اﺳﺘﺨﺪام اﻷﺷﻴﺎء اﺳﺘﺨﺪاﻣﺎ ﻣﺒﺎﺷﺮا دون أن ﻳﻌﻨﻲ ذﻟﻚ اﻟﺘﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﺑﻞ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﺄﻛﻴﺪﻫﺎ ﺣﻴﺚ إﻧﻬـﺎ ﺗﻠﺨﺺ ﺑﺄﺳﺎﻟﻴﺒﻬﺎ اﻟﺘﻲ ﻻ ﲢﺼﻰ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻌﺎﻧﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺒﺮ ﻟﻨﺎ ﻋﻦ ﻧـﺘـﺎﺋـﺞ أﺣـﺪاث اﳊﻴﺎة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﺗﺒﺼﺮﻧﺎ ﺑﻮﺟﻮه اﻟﻨﻈﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ .)٤٤١( ﺑﻞ إن أﻫﻢ ﻣﺎ ﺗﻔﺮﺿﻪ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮة.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻫﻮ أﻻ ﺗﺒﺘﻌﺪ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺪرﺳـﺔ ﻋـﻤـﺎ ﻳـﺤـﺪث ﻓﻲ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﳋﺎرﺟﻴﺔ ﻣﻦ ﻇﺮوف ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﺎﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻳﻘﻮم ﺑﻌﻤﻞ ﻣﺎ ﺗﻌـﻠـﻤـﻪ ﻓـﻲ ﻣﻨﺰﻟﻪ وﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻪ ﻓﻲ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺪرﺳﺔ ﻛﻤﺎ ?.طﺛﺨﺌثﺲﻜﻨﻪ أن ﻳﻄﺒﻖ ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤـﻪ ﻓـﻲ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲـﺪرﺳـﺔ أﺛﻨﺎء ﺣﻴﺎﺗﻪ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻨﺰﻟﻴﺔ. وﻓﻲ ﻫﺬا ﲢﻄﻴﻢ ﻟﻠﻌﺰﻟﺔ ﺑ?.طﺛﺨﺰق ﻟﻠﺮﺑﻂ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ إذ ﻳﺄﺗﻲ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ إﻟﻰ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺪرﺳﺔ ﺑﺨﺒﺮاﺗﻪ اﻟﺘﻲ ﻋﺎش ﻓﻴﻬﺎ ﺧﺎرﺟﻬﺎ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻳﺘﺮﻛﻬﺎ وﻟﺪﻳﻪ ﺷﻲء ?.طﺛﺨﺌثﺲﻜﻦ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻪ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ. ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻌﻠﻤﻲ، ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴﻠﻴﻤﺔ: ﻟﻢ ﻳﻜﻦ ?.طﺛثصﺢﺲﺎ ﻳﻌﻨﻲ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻓﻲ ﻗﻠﻴﻞ أو ﻓﻲ ﻛﺜﻴﺮ أن ﺗﻘﻴﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ . وﺑﺪﻻ ﻣﻦ ذﻟﻚ ﳒﺪ أﻧﻬﺎ)٥٤١(اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﺴﻠﻴﻢ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻮﺟﻪ ﺟﻬﻮدﻫﺎ ﻹﻗﺎﻣﺔ ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻣﻦ اﻟﺘﺤﻔﻴﻆ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ واﻟﺘﺴﻤﻴﻊ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ واﻟﻨﻘﻞ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ واﻟﺘﻜﺮار .ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ واﻟﺘﻘﻠﻴﺪ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ?.طﺛثصﺢﺲﺎ أدى إﻟﻰ ﻗﺘﻞ روح اﻻﺑﺘﻜﺎر ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣـﻴـﺬ وﲢﻮﻟﻬﻢ إﻟﻰ ﻧﻮع ﺳﻴﻰء ﻣﻦ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻮاﻃﻨ?.طﺛﺨﺰق
عدد الصفحات ٩٤95 ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﺒﺮاﺟﻤﺎﺗﻴﺔ ﻳﺆﻣﺮ ﻓﻴﻄﺎع.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ أو ﺗﻮﺿﻊ ﻟﻪ اﳋﻄﻂ ﻓﻴﻨﻔﺬ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻷﻧﻪ ﻳﻌﻴﺶ وﻫﻮ ﻳﻔﻜﺮ ﻋﻠﻰ ﻓﺘﺎت أﻓﻜﺎر اﻻ ﻓﻼﺳﻔﺔ اﻟﺒﺮاﺟﻤﺎﺗﻴﺔ إﻟﻰ ﻫﺬه اﳊﻘﺎﺋﻖ ﻓﺎﻋﺘﻨﻮا ﺑﺄﻣﺮ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ وﻣﺤﺎوﻟﺔ إﻗﺎﻣﺘﻪ ﻋﻠﻰ أﺳﺲ ﻣﻦ اﻟﺘﺠﺮﻳﺐ اﻟﻌﻠﻤﻲ وﺟﻌﻠﻪ ﻋﻨﺼﺮا أﺳﺎﺳﻴﺎ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﺑﻞ ﻧﻈﺮوا إﻟﻴﻪ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ ﻫﻮ اﻟﻬﺎدي ﻟﻬـﺎ وﻫﻮ ﻗﺒﺲ اﻟﻨﻮر أﻣﺎﻣﻬﺎ ﻟﻴﻀـﻲء)٦٤١( ﻟﻬﺎ اﻟﻄﺮﻳﻖ ﺣﺘﻰ ﲢﺴﻦ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺴﻴﺮ. وﺑﺼﺪد ﻣﺎ ﻗﺼﺪه اﻟﺒﺮاﺟﻤﺎﺗﻴﻮن ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﻳﺬﻫﺐ دﻳﻮي إﻟﻰ أن اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ إن ﻫﻮ إﻻ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺗﺘﻢ ﻋﻦ ﻗﺼﺪ ووﻋـﻲ ﺑـﻬـﺪف اﻟـﻜـﺸـﻒ ﻋـﻦ اﻟـﺮواﺑـﻂ ﺑـ?.طﺛﺨﺰق .ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وأﻧﻪ ﻟﻴﺲ ﻣﺠﺮد ﻣﺮا اﻟﻮاﻗﻊ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻮﺟﻮد.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﺑﻞ ﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﺸﺎرﻛﺔ ﻳﺘﻢ ﺧـﻼﻟـﻬـﺎ إﻋـﺎدة ﺗـﻨـﻈـﻴـﻢ وﲡـﺪﻳـﺪ ﻇﺮوف اﻟﻮاﻗﻊ ﺣﺘﻰ ﺗﻜﻮن أﻧﺴﺐ وﻟﺘﺤﻘﻴﻖ رﻏﺒﺎت وأﻫﺪاف اﻹﻧﺴﺎن واﻟﺴﻴﻄﺮة .)٨٤١(ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻴﺌﺔ وﻟﻌﻠﻨﺎ ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻧﺪرك ﻫﺬا ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻌﻨﻰ ﺑﺼﻮرة أﻛﺜﺮ وﺿﻮﺣﺎ ﻟﻮ ﺗﺄﻣﻠـﻨـﺎ ﻣـﻊ دﻳﻮي ﺻﻮرة اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﺑﺸﻜﻠﻪ اﻟﺒﺴﻴﻂ ﻛﻤﺎ ﻳﺠﺮي ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﺄول ﻣﺎ ﻳﺒﺪأ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺼﻐﻴﺮ ﻳﺘﻮﻗﻊ ﺣﺪوث ﺷﻲء ﺗﺮاه ﻳﺒﺪأ ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام ﺑﻌﺾ ﻣـﺎﻳـﺠـﺮي أﻣﺎﻣﻪ دﻟﻴﻼ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺳﻴﻌﻘﺒﻪ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ أي أﻧﻪ ﻳﻌﻄﻲ ﺣﻜـﻤـﺎ ﻣـﻬـﻤـﺎ ﻛـﺎن ﻫـﺬا اﳊـﻜـﻢ ﺑﺴﻴﻄﺎ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ذﻟﻚ ﺑﺄﻧﻪ ﻳﺘﺨﺬ ﺷﻴﺌﺎ ﻣﻦ اﻷﺷﻴﺎء دﻟﻴﻼ ﻋﻠﻰ ﺷﻲء ا ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻛﻞ ?.طﺛﺛبطﺿبﺲﻮ ﻓﻜﺮي ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻣﻬﻤﺎ ﺑﻠﻎ ﻣﻦ اﻟﺘـﻌـﻘـﻴـﺪ ﻟﻴﺲ إﻻ ﺗﻮﺳﻴﻌﺎ وﺻﻘﻼ ﻟﻬﺬا اﻟﻨﻮع اﻟﺒﺴﻴﻂ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺪﻻل. وﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أﺣﻜﻢ اﳊﻜﻤﺎء أن ﻳﻔﻌﻠﻪ ﻫﻮ أن ﻳﻼﺣﻆ ﻣﺎﻳﻘﻊ ﺑ?.طﺛﺨﺰق ﻣﻦ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻴﻜﻮن أﻛﺜﺮ ﻣﻨﻪ ﺣﻴﻄﺔ ﻓﻲ أن ﻳﺨﺘﺎر ?.طﺛثصﺢﺲﺎ ﻳﻼﺣﻈﻪ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻴﺮ إﻟﻰ ﻣﺎﻗﺪ ﻳﺤﺪث ﻣﻦ اﻷﻣﻮر. و?.طﺛﺨﺌثﺲﻜﻦ ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﻣﺎﺳﺒﻖ أن ?.طﺛﺛبطﺿبﺲﻴﺰ ﻓﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻤﻴﺰات وا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻌﺎﻧﻲ اﻻ ١ ـ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﺿﺮب ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك وﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ﺳﻠﻮك ﻣﺘﺼﻞ اﳊﻠﻘﺎت .)٠٤١( ٢ ـ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺮ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ أدوات ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻫﺬه اﻷدوات ﻫﻲ ﻣﺎﻳﻌﺮف ﺑﺎ?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻌﺎﻧﻲ وﻣﺎ ﻳﻘﺎﺑﻠﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﻠﻐﺔ ﻣﻦ أﻟﻔﺎظ. .ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وإذا ﻛﺎﻧﺖ اﳊﺎﺟﺔ أم)٠٥١(٣ ـ ﻻ ﻳﺜﺎر اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ إﻻ إرﺿﺎء ﳊﺎﺟﺔ أو رﻏﺒﺔ اﻻﺧﺘﺮاع.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﺈﻧﻪ ?.طﺛﺨﺌثﺲﻜﻦ أن ﻳﻘﺎل دون ﻣﻐﺎﻻة.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ إن اﳊﺎﺟﺔ ﻫﻲ أم اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﻷﻧﻪ ﻣﻦ .)١٥١(أﻫﻢ وﺳﺎﺋﻞ ﺣﻞ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺸﻜﻼت وأﺳﺮﻋﻬﺎ
عدد الصفحات ٩٥96 ﻓﻠﺴﻔﺎت ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﻌﺎﺻﺮة ٤ ـ ﻳﻘﺘﻀﻲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﻟﻜﻲ ﻳﻜﻮن ﺗﺄﻣﻠﻴﺎ أن ﻳﻜﻮن اﻟﻔﻜﺮ ?.طﺛثصﺢﺲﻴﺰا ﻣﻦ ﻣﺤﺘﻮﻳﺎﺗﻪ وﻣﻦ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ دون أن ﻳﻌﻨﻲ اﺳﺘﻘﻼﻻ ﺗﺎﻣﺎ ﻟﻠﺬات ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻔﻜﺮة وﻣﻮﺿﻮع اﻟﻔﻜﺮ ﻷن ﻣﺎ ﻧﻘﺼﺪه ﻫﻨﺎ ﻣﻦ ?.طﺛﺨﺌقﺌﺲﻴﺰ اﻟﻔﻜﺮ ﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺗﻪ إ?.طﺛﺛبطﺿبﺲﺎ ﻫﻮ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻣﺎ ﻳﺘﺼﻒ ﺑﻪ ﻣﻦ اﳋﺒﺮة واﻟﻮاﻗﻊ. وﻳﺸﺮح دﻳﻮي ﻛﻴﻒ ﻳﻨﺸﺄ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓﻴﻘﻮل إن ﻛﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺎﺗﻪ ﺗﻨﺸﺄ ﻋﻦ وﺟﻮد ﻋﻤﻞ أو ﺣﺪث ﻣﺴﺘﻤﺮ ﻫﻮ ﻓﻲ وﺿﻌﻪ اﻟﺮاﻫﻦ ﻧﺎﻗﺺ ﻟﻢ ﻳﺼﻞ إﻟﻰ ﺧﺘﺎﻣﻪ ﺑﻌﺪ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻳﺘﻤﺜﻞ ﻣﻌﻨﺎه.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﻴﻤﺎ ﺳﻴﺼﻴﺮ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ. و?.طﺛثﻏﺨﻟﻤﺠﺲﻌﻨﻰ ا اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﻻ ﻳﻨﺸﺄ إﻻ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﻮن اﻷﺷﻴﺎء ﻏﻴﺮ ﻣﺤﻘﻘﺔ وﻓﻲ ﻣﻮﺿﻊ ﺷﻚ )٢٥١( ذﻟﻚ أن اﻟﺸﻲء اﻟﻜﺎﻣﻞ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻌ?.طﺛﺨﺰق ﻳﺴﺘﺜﻴﺮه ﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﻨﺘﺎﺑﻨﺎ ﺣ?.طﺛﺨﺰق ﻓﻲ ﻓﻬﻢ ﻋﻨﺎﺻﺮ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻮﻗﻒ .)٣٥١( واﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﺑﻬﺬا إ?.طﺛﺛبطﺿبﺲﺎ ﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ Inquiry ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻠﻤﺎء ﺑﻨﺎء ﻋﻠﻰ ﻫﺬا.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻛﻤﺎ أﻧﻨﺎ إذا أﺧﺬﻧﺎ ﺑﻬﺬا ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻌﻨﻰ ﻓﻤﻌﻨﺎه أن ﻧﺘﺎﺋﺠﻪ )أي اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ( ﻳﺠﺐ أن ﺗﻈﻞ ﻓﺮوﺿﺎ ﻣﺆﻗﺘﺔ ﺣﺘﻰ ﺗﺜﺒﺖ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ واﳊﻮادث .)٤٥١(ﺻﺪﻗﻬﺎ ﺑﻴﺪ أن ﻫﺬا ﻻ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻔﻬﻢ ﻋﻠﻰ أن اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﻻ ﻳﺒﻨﻰ إﻻ ﻋﻠﻰ اﻟﺪواﻓـﻊ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﻘﻂ. إﻧﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ?.طﺛثصﺢﺲﺎ أﺳﻠﻔﻨﺎ ﻗﻮﻟﻪ ﻳﺠﺐ أن ﻧﺒﻌﺪ ﻋﻦ اﻟﺘﺤﺰب أو اﻟﺘﻌﺼﺐ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وأﻻ ﻧﺴﻤﺢ ﻷﻫﻮاﺋﻨﺎ ﺑﺎﻟﺘﺄﺛﻴﺮ ﻓﻲ ﺗﻔﻜﻴﺮﻧﺎ . وإﻻ ﺧﺮﺟﻨﺎ ﻋﻦ)٥٥١( اﻟﺮوح اﻟﻌﻠﻤﻲ اﻟﺴﻠﻴﻢ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﺑﻞ إن ﻣﺎ ﻧﺒﻐﻴﻪ ﻣﻦ ﺗﺮق ﻟﺸﺨﺼﻴﺎﺗﻨﺎ ﻻ ﻳﻜﻮن إﻻ ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﻧﺒﺬﻟﻪ ﻣﻦ ﺟﻬﺪ ﳉﻌﻞ ﺗﻔﻜﻴﺮﻧﺎ ﻳﺸﻤﻞ ﻣﺎ ﻳﺠﺎوز ﻣﺼﺎﳊﻨﺎ ﻓﺘﺮﺗﻘﻲ ﺑـﺬﻟـﻚ ﻋﻮاﻃﻔﻨﺎ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﻫﻨﺎ ﻳﺒﺮز اﻟﺪور اﳋﻄﻴﺮ اﻟﺬي ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ أن ﺗﻘﻮم ﺑﻪ وﻫﻮ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻃﻒ ﺣﺘﻰ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻔﺮد ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺤﺮر ـ إﻟﻰ ﺣﺪ ﻛﺒﻴﺮ ـ ﻣﻦ ﻋﻮاﻃﻔﻪ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻛﻠﻤﺎ واﺟﻪ ﻣﻮﻗﻔﺎ ﻳﺴﺘﺪﻋﻲ ﻣﻨﻪ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ. وﻛﺎن ﻣﻦ اﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ أن ﻳﻌﻨﻰ اﻟﺒﺮاﺟﻤﺎﺗﻴﻮن ?.طﺛثﻏﺨﻟﻤﺠﺲﺤﺎوﻟﺔ رﺳﻢ ﻣﻌﺎﻟﻢ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺴﻴﺮ ﻓﻲ ﺧﻄﻮاﺗﻬﺎ وﻓﻘﺎ ﳋﻄﻮات اﻟﺴﻴﺮ ﻓﻲ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻫﺬا ﻣﺎ?.طﺛﺨﺌثﺲﻜﻦ ﺑﻴﺎﻧﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺘﺒﻊ ﻫﺬه اﻷﺳﺲ اﻟﺘﻲ رﺳﻤﻬﺎ دﻳﻮي ?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻴﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ:
عدد الصفحات ٩٦97 ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﺒﺮاﺟﻤﺎﺗﻴﺔ أوﻻ: أن ﻳﺠﺪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻧﻔﺴﻪ ﻓﻲ وﺿﻊ ﺧﺒﺮة ﺣﻘﻴﻘﻲ ﺗﻨﺒﻌﺚ ﻣﻨﻪ ﻣﺸﻜـﻠـﺔ ﺗﻜﻮن ?.طﺛثﻏﺨﻟﻤﺠﺲﻨﺰﻟﺔ ﺣﺎﻓﺰ إﻟﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ. وﻟﻦ ﻳﺘﻢ ﻫﺬا اﻟﺸﺮط إذا اﺗﺴﻢ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺬي ﻳﻮﺣﻲ ﺑﻪ اﻟﻮﺿﻊ ﺑﺎﻟﺮﺗﺎﺑﺔ أو اﻻﻧﺪﻓﺎع ﺑﺎﻟﻬﻮى اﻟﻮﻗﺘﻲ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﻼﺑﺪ أن ﺗﺆدي اﳋﺒﺮة ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺘﺎﺣﺔ إﻟﻰ ﻣﻴﺪان ﺟﺪﻳﺪ ﻟﻢ ﻳﺄﻟﻔﻪ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺣﺘﻰ ﺗﻨﺸﺄ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺸﺎﻛﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﻜﻞ اﻟﺪاﻓﻊ إﻟﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ . وﻻ ﻳﺘﺮك دﻳﻮي اﻷﻣﺮ ﻋﻠﻰ ﻋﻮاﻫﻨﻪ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﺑﻞ ﻳﻀﻊ)٦٥١( ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ?.طﺛﺛبطﺿبﺲﻴﺰ ﺑﻬﺎ ﺑ?.طﺛﺨﺰق وﻗﻊ ﻓﻴﻪ ﻛﺜﻴﺮون ﻣﻦ أ ـ ﻫﻞ ﺻﺪرت ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺸﻜﻠﺔ ﺻـﺪورا ﻃـﺒـﻴـﻌـﻴـﺎ ﻣـﻦ وﺿـﻊ ﻳـﻘـﻮم ﻋـﻠـﻰ اﳋـﺒـﺮة اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ أم ﻫﻲ ﻏﻴﺮ ذﻟﻚ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻳﺮاد ﺑﻬﺎ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻮﺿﻮع دراﺳﻲ ﻓﻘﻂ ﻻ ﻏﻴﺮ? وﻫﻞ ﻫﻲ ﻣﻦ ﻧـﻮع ﺗـﻠـﻚ اﶈـﺎوﻻت اﻟـﺘـﻲ ﺗـﺪﻓـﻊ ﺑـﺎﻟـﺘـﻠـﻤـﻴـﺬ إﻟـﻰ اﻟـﻘـﻴـﺎم ?.طﺛثﻏﺨﻟﻤﺠﺲﻼﺣﻈﺎت وﲡﺎرب ﺧﺎرج ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺪرﺳﺔ? ب ـ ﻫﻞ ﻫﺬه ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺸﻜﻠﺔ ﺗﺨﺺ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻧﻔﺴﻪ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ أم ﻫﻲ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﻌﻠﻢ أو ﻛﺘﺎب ﲢﻮﻟﺖ إﻟﻰ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺐ ﻷﻧﻪ ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﻨﺎل اﻟﺪرﺟـﺎت ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲـﻄـﻠـﻮﺑـﺔ أو ﻳﻨﺘﻘﻞ ﻣﻦ ﻓﺮﻗﺔ إﻟﻰ ﻓﺮﻗﺔ أو ﻳﻜﺴﺐ رﺿﺎ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻌﻠﻢ ﻣﺎ ﻟﻢ ﻳﻘﻢ ﺑﺤﻠﻬﺎ? ﺛﺎﻧﻴﺎ: وﻣﺎدام اﻟﺘﻔﻴﻜﺮ ﻳﺘﺨﺬ ﻣﻦ اﻷﻋﻤﺎل واﳊﻘﺎﺋـﻖ واﳊـﻮادث ﻣـﺎدة ﻟـﻪ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﻼﺑﺪ أن ﻳﺴﺘﻨﺪ اﻹﻧﺴﺎن ﻓﻲ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﻣﺎ ﻳﻮاﺟﻬﻪ ﻣﻦ ﺻﻌﺎب إﻟﻰ ﻣﺜﻞ ﻫـﺬه اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ واﳊﻘﺎﺋﻖ .ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وإن ﻟﻢ ﺗﻜﻦ ﻛﻞ اﻟﺼﻌﺎب ?.طﺛثصﺢﺲﺎ ?.طﺛﺨﺌثﺲﻜﻦ أن ﻳﻔﻌﻞ ذﻟﻚ. إذ)٧٥١( إن ﻛﺜﻴﺮا ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺎب ﻣﺎ ﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﻗﻒ اﻟﺘـﻔـﻜـﻴـﺮ وﺗـﻴـﺌـﻴـﺲ اﻹﻧـﺴـﺎن ﻣـﻦ ﺣﻠﻬﺎ. وﻗﺪ وﻗﻌﺖ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻓﻲ ﺧﻄﺄ اﻟﻈـﻦ ﺑـﺄن ﻣـﻮاﺟـﻬـﺔ اﻟـﺘـﻠـﻤـﻴـﺬ ?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺸﻜﻼت ﺗﻨﻄﻮي ﻋﻠﻰ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ ?.طﺛثصﺢﺲﺎ ﺑﺸﺤﺬ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ وﻳﺴﺘﺜﻴﺮه. إن ﻫـﺬا ﻟﺒﻬﺘﺎن ﻣﺒ?.طﺛﺨﺰق ﻻ ﻳﺠﺪ ﻣﻌﻪ ﻣﺸﻘﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻗﺪ ﺗﻨﻄﻮي ﻋﻠﻴﻪًﺗﺒﻠﻎ ﻣﻦ اﻟﻴﺴﺮ ﺣﺪا ﻣﻦ ﺻﻌﺎب وﻣﺸﻜﻼت.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ واﻟﺴﺒﻴﻞ اﻟﺴﻠﻴﻢ ﻫﻮ أن ﺗﻜﻮن ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻌﺮض ن ﻟﻬﻢ ﻣﻦ ﺧﺒﺮاﺗﻬـﻢ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲـﺎﺿـﻴـﺔ واﳊـﺎﻟـﻴـﺔ ﻣـﺎ?.طﺛﺨﺌثﺲـﻜـﻦ أنﱠﻟﻬﺎ اﻟﺘـﻼﻣـﻴـﺬ ?.طﺛثصﺢﺲـﺎ ﻳـﻜـﻮ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮه ﻓﻲ ﻣﻌﺎﳉﺘﻬﺎ. وﻟﻜﻦ ﻫﻞ ﻳﻌﻨﻲ ذﻟﻚ أن ﻳﻘﺘﺼﺮ اﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﺎﻟﺪﻳﻪ ﻓﻲ ﺧﺒﺮﺗﻪ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﳊﺎﺿﺮة أو ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺎﺿﻴﺔ ﻣﻦ وﻗﺎﺋﻊ وﺣﻘﺎﺋﻖ ﳊﻞ ﻣﺎ ﻳﻮاﺟﻬﻪ ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻼت? ﻛﻼ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ إذ ﻟﻴﺲ ﻫﻨﺎك ﻣﺎ ?.طﺛﺨﺌثﺲﻨﻊ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﺑﻞ ﻻﺑﺪ ـ ﻣﻦ أن ﻳـﻨـﺘـﻔـﻊ ﺑـﺨـﺒـﺮات ﻏـﻴـﺮه إذ إن ذﻟـﻚ ﻳﺴﺎﻋﺪه ﻋﻠﻰ ﺗﻮﺳﻴﻊ ﻧﻄﺎق ﺧﺒﺮﺗﻪ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﺗﻌﻤﻴﻘﻬﺎ دون أن ﻳﺠﻌﻠﻨﺎ ذﻟﻚ
عدد الصفحات ٩٧