فلسفات تربوية معاصرة

178 ﻓﻠﺴﻔﺎت ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﻌﺎﺻﺮة وﻳﺘﺨﺬ اﻟﻘﺎﻫﺮون ﻹﳒﺎز ﻫﺬه اﻷﻫﺪاف وﺳﺎﺋﻞ ﺷﺘﻰ ﺗﺘﺮاوح ﺑ?.طﺛﺨﺰق اﻟﻘﻬﺮ اﻟﺒﻴﺮوﻗﺮاﻃﻲ واﻟﺘﻀﻠﻴﻞ اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ اﻟﺬي ﻳـﻮﺣـﻲ ﻟـﻠـﻨـﺎس أن اﻟـﻘـﺎﻫـﺮﻳـﻦ ﻳﻘﻮﻣـﻮن ?.طﺛثﻏﺨﻟﻤﺠﺲـﺴـﺎﻋـﺪﺗـﻬـﻢ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻟـﻌـﻞ أﺧـﻄـﺮ وﺳـﺎﺋـﻞ اﻟـﻘـﻬـﺮ ﻫـﻮ ﻣـﺎﻳـﻘـﻮم ﺑـﻪ ﺑـﻌـﺾ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺘﺨﺼﺼ?.طﺛﺨﺰق اﻟﻨﺎس ﻋﻦ رؤﻳﺔ اﻟﻮاﻗﻊ ﻓﻲ ﺻﻮرﺗﻪ اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ. وﻣـﻦ أﺑـﺮز ﻣـﻈـﺎﻫـﺮ اﻟـﺘـﻐـﺮﻳـﺐ واﻟﻌﺰب اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ذﻟﻚ اﻟﺬي ?.طﺛﺨﺌثﺲﺎرس ﲢﺖ ﺷﻌﺎر ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺣﻴﺚ ﺗـﻘـﺴـﻢ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻨﻄﻘﺔ إﻟﻰ ﻣﺠﺘﻤﻌﺎت ﻣﺤﻠﻴﺔ دون دراﺳﺔ ﻋﻤﻴﻘﺔ ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻫـﺬه اﻟﻤﺠـﺘـﻤـﻌـﺎت ﻛﻜﻞ ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ ﻓﻲ إﻃﺎر واﻗﻌﻬﺎ اﳋﺎص ﻣﻦ ﺟﻬﺔ وﻛﺠﺰء ﻣﻦ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻜﺒﻴﺮ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى. إن ﻫﺬه ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻤﺎرﺳﺔ ﻫﻲ ﺿﺮب ﻣﻦ اﻟﺘﺠﺰﺋﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺒﻘﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺎس ﻣﺘﻔﺮﻗ?.طﺛﺨﺰق ﻗﻀﺎﻳﺎ ﻣﺤﺪدة ﻓﻲ ﺷﺮﻳﺤﺔ ﻣﻦ ﺷﺮاﺋﺢ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﺛﻢ ﲡﺴـﻴـﺪ ﻫـﺬه اﻟـﺸـﺮﻳـﺤـﺔ ﻋﻤﻞ ﻳﺴﺘﻬﺪف إﻋﺎﻗﺔ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻘﻬﻮرﻳﻦ وﻋﺰﻟﻬﻢ ﻋﻦ رؤﻳﺔ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺸﺎﻛﻞ اﻟﺘﻲ ﻳﻮاﺟﻬﻬﺎ ﺑﻘﻴﺔ أﻓﺮاد اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ .)١٣( وﻟﻘﺪ ﻳﻜﺸﻒ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ أن اﻟﻜﺮم اﻟﺰاﺋﻒ ﻟﻠﻘﺎﻫﺮﻳﻦ إ?.طﺛﺛبطﺿبﺲﺎ ﻫﻮ ﺗﻌﺒﻴﺮ ﻋﻦ اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﺬﻧﺐ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﺒﻬﺬا اﻟﻜﺮم اﻟﺰاﺋﻒ ﻻ ﻳﺤﺎول اﻟﻘـﺎﻫـﺮ ﻓـﻘـﻂ اﳊﻔﺎظ ﻋﻠﻰ ﻧﻈﺎم ﻏﻴﺮ ﻋﺎدل و?.طﺛثصﺢﺲﻴﺖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وإ?.طﺛﺛبطﺿبﺲﺎ ﻳﺤﺎول إﻳﺠﺎد اﻟﺴﻼم ﻟﻨﻔﺴﻪ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻟﻜﻦ اﻟﺴﻼم ﻻ ﻳﺸﺘﺮى ﺑﻬﺬا اﻷﺳﻠﻮب.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻷن اﻟﺴﻼم إ?.طﺛﺛبطﺿبﺲﺎ ﻳﺴﺘﺸﻌﺮ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﻤﺎﺳﻚ واﳊﺐ اﻟﺬي ﻻ ?.طﺛﺨﺌثﺲﻜﻦ أن ﻳﻜﺮس ﻓﻲ ﻇـﺮوف اﻟـﻘـﻬـﺮ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﺑـﺬﻟـﻚ ﻓـﺈن اﻟﻮﻋﻲ اﻟﺪﻳﻨﻲ اﻟﺰاﺋﻒ ﻓﻲ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﺮﺑﻴﺔ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻘﻬﻮرﻳﻦ ﻫﻮ ﻓﻲ ﺣﻘﻴﻘﺘﻪ ﺗﺄﻛﻴﺪ ﻷﻫﻢ ﻣﻘﻮﻣﺎت ﻫﺬه اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ أي اﳊﺎﺟﺔ إﻟـﻰ اﻟـﻐـﺰو.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻣـﺎداﻣـﺖ ﻫـﻨـﺎﻟـﻚ ﻓـﺌـﺔ ﺗـﺮى ﺿﺮورة ﺗﻘﺴﻴﻢ اﻟﻨﺎس ﻣﻦ أﺟﻞ اﳊﻔﺎظ ﻋﻠﻰ وﺿﻌﻬﺎ ﻛﻄﺒﻘﺔ ﻗﺎﻫﺮة ﻓﺈن ﻫﺬه اﻟﻔﺌﺔ ﲡﻬﺪ ﻓﻲ أﻻ ﻳﺮى ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻘﻬﻮرون اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻗﻬﺮﻫﻢ ﻟﺬﻟﻚ ﲡﺪﻫﻢ ﻳﺤﺎوﻟﻮن إﻗﻨﺎﻋﻬﻢ ﺑﺄﻧﻬﻢ ﺣﻤﺎﺗﻬﻢ ﺿﺪ اﻷﻋﻤﺎل اﻟﺸﻴﻄﺎﻧﻴﺔ وﺿﺪ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺘﻄﺮﻓ?.طﺛﺨﺰق وأﻋﺪاء اﻟﻠﻪ. وﻫﻜﺬا ﻷﺟﻞ أن ﻳﻘﺴـﻢ اﻟـﻘـﺎﻫـﺮون اﻟـﻨـﺎس وﻳـﺮﺑـﻜـﻮﻫـﻢ ﻓـﺈﻧـﻬـﻢ ﻳﺴﻤﻮن أﻧﻔﺴﻬﻢ )ﺑﻨﺎة( ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﻌﺘﺒﺮون )اﻟﺒﻨﺎة( اﳊﻘﻴﻘﻴ?.طﺛﺨﺰق .)٢٣( ٣ ـ اﻻﺳﺘﻐـﻼل: واﻻﺳﺘﻐﻼل ﻣﺜﻞ )ﻓﺮق ﺗﺴﺪ( وﺳـﻴـﻠـﺔ ﻣـﻦ وﺳـﺎﺋـﻞ اﻟـﻐـﺰو اﻟﺬي ﻫﻮ اﶈﻮر اﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻘﻬﻮرﻳﻦ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﺒﻮﺳﻴﻠﺔ اﻟﻐﺰو ﲢﺎول اﻟﻄﺒﻘﺔ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺘﺴﻠﻄﺔ أن ﲡﻌﻞ اﳉﻤﺎﻫﻴﺮ ﺗﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ أﻫﺪاﻓﻬﺎ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﺗﻜﻮن اﳉﻤﺎﻫﻴﺮ ﻏﻴﺮ ﻧﺎﺿﺠﺔ ﺗﺴﻬﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﺳﺘﻐﻼﻟﻬﺎ ﺑﻮﺳﺎﻃﺔ ﻫﺆﻻء اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺮﻳﺪون اﻻﺳﺘﻤﺮار

179 ﺗﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﺮﻳﺮ ﻓﻲ ﺗﺴﻠﻄﻬﻢ. وﻟﻘﺪ ﻗﺎﻟﻬﺎ ﺑﺼﺮاﺣﺔ ﺣﺎﻛﻢ ﻣﻦ ﺣﻜﺎم ﻣﺼﺮ اﻟﺴﺎﺑﻘ?.طﺛﺨﺰق وﻫﻮ اﳋﺪﻳﻮ ﺳﻌﻴﺪ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻗﺮر أن )اﻷﻣﺔ اﳉﺎﻫﻠﺔ أﺳﻠﺲ ﻗـﻴـﺎدا ﻣـﻦ اﻷﻣـﺔ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺘﻌﻠﻤﺔ(. وﻳﺴﺘﺪل اﻟﻘﺎﻫﺮون ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺳﺘﻐﻼل ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﻨﺎس إﻟﻰ أﻧـﻮاع ﻣﺰورة ﻣﻦ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ أو ﺷﻜﻠﻴﺔ ﲡﻨﺒﻬﻢ اﻟﺘﻬﺪﻳﺪات اﶈﺘﻤﻠﺔ ﻟﻮ ﺗﻮاﻓﺮ ﻟﻠﺠﻤﺎﻫﻴﺮ ﺗﻨﻈﻴﻢ واع ﻓﻌﺎل ﻧﺎﺑﻊ ﺣﻘﻴﻘﺔ ﻣﻨﻬﻢ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ذﻟﻚ أن ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﻳﻘﻮد ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻘﻬﻮرﻳﻦ إﻟﻰ ﲢﻘﻴﻖ ﺣﺮﻳﺎﺗﻬﻢ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻟﻜﻦ اﻹﺧﻔﺎق ﻳﺆدي ﺑﻬﻢ إﻟﻰ ﻋﻜﺲ ذﻟﻚ ?.طﺛﺨﺌقﺌﺲﺎﻣﺎ .)٣٣( وﻛﻤﺎ ﻫﻮ اﻷﻣﺮ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻐﺰو.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﺈن اﻻﺳﺘﻐﻼل أﻳﻀﺎ ﻫﻮ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻟﺘﺤﻴﻴﺪ اﻟﻨﺎس وﺻﺮﻓﻬﻢ ﻋﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓﻲ اﻟﻮاﻗﻊ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وذﻟﻚ أن اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﻓﻲ اﻟﻮاﻗﻊ ﻳﺆدي ﺑﻬﻢ إﻟﻰ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ اﳊﻘﻴﻘﻲ. وأﻳﻀﺎ ﻣﻦ أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻻﺳﺘﻐﻼل واﻟﺴﻴﻄـﺮة ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺟﺮ اﻷﻓﺮاد إﻟﻰ ﻧﺰﻋﺔ ﲢﻘﻴﻖ اﻟﻨﺠﺎح اﻟـﻔـﺮدي.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻫـﻲ ﻧـﺰﻋـﺔ ﺳـﺎﺋـﺪة ﻋﻨﺪ اﻟﺒﺮﺟﻮازﻳ?.طﺛﺨﺰق اﻟﻘﺎدة اﳉﻤﺎﻫﻴﺮﻳ?.طﺛﺨﺰق ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺨﻀﻌﻦ ﻟﻬﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﺴﻠﻂ ﻳﻌﻤﻠﻮن ﻛﻮﺳﻄﺎء ﺑ?.طﺛﺨﺰق واﳉﻤﺎﻫﻴﺮ. و?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺎ ﻛﺎن ﻇﻬﻮر ﻫﺆﻻء اﻟﻘﺎدة ﻓﻲ اﻷﺳﺎس ﻣﺮﺗﺒﻄﺎ ﺑﻈﻬﻮر ﻃﺒﻘﺔ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻘﻬﻮرﻳﻦ ﻓﺈن وﺿﻌﻬﻢ اﳉﺪﻳﺪ ﻳﺠﻌﻠﻬﻢ ?.طﺛﺨﺌثﺲﺎرﺳﻮن ﻧﻮﻋﺎ ﻣﻦ اﻻزدواج ﺗـﺘـﻤـﻴـﺰ ﻓﻴﻪ ﻧﻔﻮﺳﻬﻢ ﺑﺨﺼﺎﺋﺺ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻘﻬﻮرﻳﻦ واﻟﻘﺎﻫﺮﻳﻦ ﻓﻲ ا .)٤٣( ٤ ـ اﻟﻐﺰو اﻟﺜـﻘـﺎﻓـﻲ: وﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻈﺎﻫﺮة ﻳﺨﺘـﺮق اﻟـﻐـﺰاة اﻟـﻮاﻗـﻊ اﻟـﺜـﻘـﺎﻓـﻲ ﳉﻤﺎﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺎس ﻣﺘﺠﺎﻫﻠ?.طﺛﺨﺰق اﳋﺎص ﻟﻠﻌﺎﻟﻢ ﻋﻠﻰ أوﻟﺌﻚ اﳋﺎﺿﻌ?.طﺛﺨﺰق واﻟﺘﻌﺒﻴﺮ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﺑﺼﺮف اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻤﺎ إذا ﻛﺎن اﻟﻐﺰو اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻣﺘﺤﻀـﺮا أم ﻫـﻤـﺠـﻴـﺎ ﻓﺈﻧﻪ ﻣﻈﻬﺮ ﻣﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﻌﻨﻒ ﻣﻮﺟﻪ ﺿﺪ ﻓﺌﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺎس ﻣـﻦ أﺟـﻞ إﺿـﺎﻋـﺔ أﺻﺎﻟﺘﻬﺎ وﺗﻬﺪﻳﺪﻫﺎ ﺑﺎﻟﺰوال.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻛﺄي ﻋﻤـﻞ ﻗـﻬـﺮي.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓـﺈن اﻟـﻐـﺰاة ?.طﺛﺨﺌثﺲـﺎرﺳـﻮن دور ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺆﻟﻔ?.طﺛﺨﺰق ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺴﺮح اﻟﺬي ﻳﻨﺠﺰون ﻓﻴﻪ ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﻌﻤﻞ. وﻗﺪ ﻳﻜﻮن اﻟﻐﺰو اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻇﺎﻫﺮا أو ﻗﺪ ﻳﺘﻨﻜﺮ ﻓﻲ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن ﻓﻲ ﺛﻮب اﻟﺘﻤﻮﻳﻪ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وذﻟﻚ ﺑﺎﻟﻄﺒﻊ ﺣ?.طﺛﺨﺰق ﻓﺈن اﻟﻐﺰو ﺿﺮب ﻣﻦ اﻟﺴﻴﻄﺮة اﻻﻗﺘﺼـﺎدﻳـﺔ واﻟـﺜـﻘـﺎﻓـﻴـﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻗـﺪ ?.طﺛﺨﺌقﺌﺲـﺎرﺳـﻪ دول ﻣﺘﻤﺪﻳﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺠﺘﻤﻊ ﺿﻌﻴﻒ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻗﺪ ?.طﺛﺨﺌقﺌﺲﺎرﺳﻪ ﻃﺒﻘﻪ ﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻃﺒﻘﺔ أﺧﺮى ﻓـﻲ

180 ﻓﻠﺴﻔﺎت ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﻌﺎﺻﺮة إﻃﺎر اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻮاﺣﺪ. وﻓﻲ ﺟﻤﻴﻊ اﳊﺎﻻت ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺆدي إﻟـﻰ ﻃـﻤـﺲ ﺣـﻘـﻴـﻘـﺔ أوﻟﺌﻚ اﻟﻐﺰاة.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﺎﻟﻐﺰاة ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻨﻔﻴﺬ رﻏﺒﺎﺗﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﺴﻴﻄﺮة وﺗﻐﻴﻴﺮ اﻻ ﻛﻲ ﺗﺘﻮاﻓﻖ ﻣﻊ واﻗﻌﻬﻢ ﻳﺤﺴﻮن ﺑﺪاﻓﻊ ﻋﻤﻴﻖ ?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻌﺮﻓﺔ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻨﻈﺮ ﺑﻬـﺎ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻐﺰون ﻟﻠﻌﺎﻟﻢ وذﻟﻚ ﻣﻦ أﺟﻞ إﺣﻜﺎم اﻟﺴﻴﻄﺮة ﻋﻠﻴﻬﻢ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ذﻟﻚ أن ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﻐﺰو اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ أن ﻳﻨﻈﺮ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻐﺰوون إﻟﻰ واﻗﻌﻬـﻢ ﻣـﻦ ﺧـﻼل ﻧـﻈـﺮة اﻟـﻐـﺎزي ﻟﻬﻢ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﻳﻘﻠﺪون اﻟﻐﺰاة ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﻳﺘﺄﻣﻦ وﺿﻊ اﻟﻐﺰاة. وﻷﺟﻞ أن ﻳﺘﺤﻘﻖ ﻫﺪف اﻟﻐﺰو ﻓﻼﺑﺪ أن ﻳﻘﺘﻨﻊ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻐﺰوون أو ﺑﺪوﻧﻴﺘﻬﻢ ﻷن ﻓﻲ اﻗﺘﻨﺎﻋﻬﻢ ﺑﺎﻟﺪوﻧﻴﺔ اﻋﺘﺮاﻓﺎ ﺑﻌﻠﻮﻳﺔ اﻟﻐﺰاة. وﻓﻲ ﻫﺬا اﻻﻋﺘﺮاف ﻳﻜﻤﻦ اﻟﺘﺤﻮل اﻟﺬي ﻳﺆدي ﺑﺎ?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻘﻬﻮرﻳﻦ إﻟﻰ ?.طﺛﺨﺌقﺌﺲﺜﻞ ﺧﻄﻰ اﻟﻐﺰاة ﻓﻲ ﻃﺮاﺋﻖ ﻣﺸﻴﻬﻢ وﻟﺒﺴﻬﻢ وﺳﻠـﻮﻛـﻬـﻢ اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻲ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﺑﺬﻟﻚ ﻳﺘﺤﻘﻖ اﻻزدواج ﻓﻲ ﺷﺨﺼﻴﺎﺗﻬﻢ. وﻫﺬا اﻻزدواج ﻫـﻮ اﻟـﺬي ﻳـﻮﺿـﺢ ?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺎذا ﻳﺘﻌﺎﻳﺶ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻘﻬﻮرون ﻓﻲ ﺑﻌﺾ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮاﺣﻞ ﻣﻊ ﻗﺎﻫﺮﻳﻬﻢ. وﻻ ?.طﺛﺨﺌثﺲﻜﻦ ﻟﻬﺬا اﻻزدواج أن ﻳﻨﺘﻬﻲ إﻻ إذا ﻧﺰع ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻘﻬﻮر ﻧﻔﺴﻪ ﺑﻌﻴﺪا ﻋﻦ ﻗﺎﻫﺮه ﺣﺘﻰ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ?.طﺛﺨﺌقﺌﺲﻴﻴﺰه ﻋﻠﻰ اﻟﺒﻌﺪ وﺑﺬﻟﻚ ﻳﺪرك اﻟﺘﻨﺎﻗﺾ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑ?.طﺛﺨﺰق ﻓﻔﻲ ﻫﺬا اﻟﻌﻤﻞ ﻳﺪرك أي ﻇﺮوف ﻻ إﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻬﺎ. وﺑـﻬـﺬا اﻟـﺘـﻐـﻴـﻴـﺮ اﻟﻨﻮﻋﻲ ـ وﺣﺪه ـ ﻓﻲ اﻟﻨﻈﺮة ﻳﺘﺄﺗﻰ ﺗﻐﻴﻴﺮ اﻟﻌﺎﻟﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻨﻀﺎل .)٥٣( وﻓﻲ ﻓﻜﺮﻧﺎ اﻟﻌﺮﺑﻲ اﳊﺪﻳﺚ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﳒﺪ أن ﻗﻀﻴﺔ اﻟﻘﻬﺮ واﻟﻘﺎﻫﺮﻳﻦ ﻗﺪ اﺳﺘﺄﺛﺮت ﺑﺎﻫﺘﻤﺎم ﻣﻔﻜﺮ ﻣﺜﻞ )ﻋﺒﺪاﻟﺮﺣﻤﻦ اﻟﻜﻮاﻛﺒﻲ( ﻓﻜﺎن ﻛﺘﺎﺑﻪ اﻟﺼﻐﻴﺮ ﺻـﻔـﺤـﺎت.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ اﻟﺮاﺋﻊ ﻓﻜﺮا وﻋﻤﻘﺎ وا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺴﻤﻰ )ﻃﺒﺎﺋﻊ اﻻﺳﺘﺒﺪاد(.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓـﺎ?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲـﺴـﺘـﺒـﺪ اﻟـﻘـﺎﻫـﺮ ﻋـﻨـﺪه أﺷﺒﻪ ﺑﺎﻟﻮﺻﻲ اﳋﺎﺋﻦ ﻋﻠﻰ أﻳﺘﺎم أﻏﻨﻴﺎء.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻳﺘﺼﺮف ﻓﻲ أﻣﻮاﻟﻬﻢ وأﻧﻔﺴﻬﻢ ﻛﻤﺎ ﻳﻬﻮى ﻣﺎداﻣﻮا ﻗﺎﺻﺮﻳﻦ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﻜﻤﺎ أﻧﻪ ﻟﻴﺲ ﻣﻦ ﺻﺎﻟﺢ اﻟﻮﺻﻲ أن ﻳﺒـﻠـﻎ اﻷﻳـﺘـﺎم رﺷﺪﻫﻢ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻛﺬﻟﻚ ﻟﻴﺲ ﻣﻦ ﻏﺮض ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺴﺘﺒﺪ أن ﺗﺘـﻨـﻮر اﻟـﺮﻋـﻴـﺔ ﺑـﺎﻟـﻌـﻠـﻢ وﻳـﺮى)٦٣( اﻟﻜﻮاﻛﺒﻲ أن ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺴﺘﺒﺪ ﻻ ﻳﺨﺸﻰ ﻋﻠﻮم اﻟﻠﻐﺔ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻘﻮﻣﺔ ﻟـﻠـﺴـﺎن إذا ﻟـﻢ ﻳـﻜـﻦ وراء اﻟﻠﺴﺎن ﺣﻜﻤﺔ ﺣﻤﺎس ﺗﻌﻘﺪ اﻷﻟﻮﻳﺔ أو ﺳﺤﺮ ﺑﻴﺎن ﻳﺤﺮك اﳉﻴﻮش. وﻛﺬﻟﻚ ﻻ ﻳﺨﺎف ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺴﺘﺒﺪ ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻮم اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎ?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻌﺎد ﻻﻋﺘﻘﺎده أﻧﻬﺎ ﻻ ﺗﺮﻓﻊ ﻏﺸﺎوة.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وإ?.طﺛﺛبطﺿبﺲﺎ ﻳﺘﻠﻬﻰ ﺑﻬﺎ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺘﻬﻮﺳﻮن ﻟﻠﻌﻠﻢ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﺈذا ﻧﺒﻎ ﻓﻴﻬﻢ اﻟﺒﻌﺾ وﻧـﺎﻟـﻮا ﺷـﻬـﺮة ﺑـ?.طﺛﺨﺰق اﻟﻌﻮام ﻻ ﻳﻌﺪم وﺳﻴﻠﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﻢ ﻓﻲ ﺗﺄﻳﻴﺪه ﺑﺴﺪ أﻓﻮاﻫﻬﻢ ﺑﻠﻘﻴﻤـﺎت ﻣـﻦ ﻓﺘﺎت ﻣﺎﺋﺪة اﻻﺳﺘﺒﺪاد.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻳﻘﺎل ﺑﺎﻹﺟﻤﺎل إن ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺴﺘﺒﺪ ﻻ ﻳﺨﺎف ﻣﻦ اﻟﻌﻠﻮم ﻛﻠﻬﺎ ﺑﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺳﻊ اﻟﻌﻘﻮل وﺗﻌﺮف اﻹﻧﺴﺎن ﻣﺎ اﻹﻧﺴﺎن وﻣﺎ ﺣﻘﻮﻗﻪ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻫﻞ ﻫﻮ ﻣﻐﺒﻮن وﻛﻴﻒ اﻟﻄﻠﺐ وﻛﻴﻒ اﻟﻨﻮال وﻛﻴﻒ اﳊﻔﻆ

181 ﺗﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﺮﻳﺮ واﻟﻌﻠﻤﺎء ﻋﻮاذﻟﻪ. ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺴﺘﺒﺪ ﺳﺎرق وﻣﺨﺎدع واﻟﻌﻠﻤﺎء ﻣﻨﺒﻬﻮن ﻣﺤﺬرون وﻟﻠﻤﺴﺘﺒﺪ .)٧٣(أﻋﻤﺎل وﺻﻮاﻟﺢ ﻻ ﻳﻔﺴﺪﻫﺎ ﻋﻠﻴﻪ إﻻ اﻟﻌﻠﻤﺎء وﻳﺴﺘﻨﺘﺞ اﻟﻜﻮاﻛﺒﻲ ﻣﻦ ﻫﺬا أن ﺑ?.طﺛﺨﺰق ﻣﺴﺘﻤﺮا. ﻳﺴﻌﻰ اﻟﻌﻠﻤﺎء ﻓﻲ ﻧﺸﺮ اﻟﻌﻠـﻢ وﻳـﺠـﺘـﻬـﺪ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲـﺴـﺘـﺒـﺪ ﻓـﻲ إﻃـﻔـﺎء ﻧـﻮره واﻟﻄﺮﻓﺎن ﻳﺘﺠﺎذﺑﺎن ﻋﺎﻣﺔ اﻟﻨﺎس. وﻣﻦ ﻫﻢ ﻋﺎﻣﺔ اﻟﻨﺎس.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻫﻢ أوﻟـﺌـﻚ اﻟـﻨـﺎس اﻟﺬﻳﻦ إذا ﺟﻬﻠﻮا ﺧﺎﻓﻮا.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وإذا ﺧﺎﻓﻮا اﺳﺘﺴﻠﻤـﻮا. وﻫـﻢ اﻟـﺬﻳـﻦ ﻣـﺘـﻰ ﻋـﻠـﻤـﻮا ﻗﺎﻟﻮا وﻣﺘﻰ ﻗﺎﻟﻮا ﻓﻌﻠﻮا. ﻋﻠﻰ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﺤﺮﻳﺮ: ﻻ ?.طﺛﺨﺌثﺲﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﺤﺎﻳﺪا. إذا ﻣﺎ أردﻧﺎ أن ﻧﺘﺨﻄﻰ اﻟﺘﻔﺴﻴﺮات اﻟﺴﺎذﺟﺔ اﻟﺸﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﻬﻤﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﺈن ﻫﺬه اﻟﻨﻘﻄﺔ ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﻧﻘﻄﺔ اﻻﻧﻄﻼق ﻧﺤﻮ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻻﻧﺘﻘﺎدي اﳉﺪﻟﻲ. وﻷﻧﻨﺎ ﻧﻔﺘﻘﺪ ﻫﺬه اﻟﺮوح اﻻﻧﺘﻘﺎدﻳﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﻌﺠـﺰ ﻋـﻦ إدراك اﻟـﺪور اﳊﻘﻴﻘﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ أو ﺣﺘﻰ إذا ﻣﺎ أدرﻛﻨﺎ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﺈﻧﻨﺎ ﳒﻌﻠﻪ ﻣﺘﺨﻔﻴﺎ. إﻧﻨﺎ ?.طﺛﺛبطﺿبﺲﻴﻞ إﻟﻰ ﲡﺎﻫﻞ أو إﻏﻔﺎل دور اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ـ ﻛﻌﻤﻞ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ـ وﻫﻮ اﻟﺪور اﻟﺬي ﺳﻴﻈﻞ ﻓﻲ ﺧﺪﻣﺔ اﻹﻧﺴﺎن ﻟﺘﻄﻮﻳﻌﻪ أو ﻟﺘﺤﺮﻳﺮه .)٨٣( وﻓﻲ أوﻗﺎت أﺧﺮى.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻻ ﻳﻜﻮن ﺛﻤﺔ ﻣﻨﺎص ﻣﻦ اﻻﺧﺘﻴﺎر ﺑ?.طﺛﺨﺰق ﻛﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺄﻫﻴﻞ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻛﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﺮر.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﺈﻧﻨﺎ ﻧﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺳﺒﻴﻞ ﺛﺎﻟﺚ ﻻ وﺟﻮد ﻟﻪ أﺻﻼ. إﻧﻨﺎ ﻧﻌﻠﻦ أن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﺤﺎﻳﺪة ﺗﺴﺘﻬﺪف ﻧﻔﺴﻬﺎ وﻛﺄﻧﻬﺎ ﻟﻴﺴﺖ ﺿﺮورة إﻧﺴﺎﻧﻴﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻛﺄن اﻹﻧﺴﺎن ﻟﻢ ﻳﻜﻦ ﻣﺨﻠﻮﻗﺎ ﺑﺸﺮﻳﺎ ﻟﻪ ﺟﺬوره ﻓﻲ اﻟﺘﺎرﻳﺦ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻛﺄن ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺼﺎدﻓﺔ اﻟﻐﺎﻟﻴﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﻴﺴﺖ ﻋﻤﻼ ﻳﻘﺮر ﻋﺪم اﻻﻟﺘﺰام ﺑﺤﻴﺎدﻫﺎ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻛﻞ ذﻟﻚ ﻓﺈن ﻛﻞ ﻣﺎ ﻧﻔﻌﻠﻪ ﻛﻲ ﻧﺆﻛﺪ ﻫﺬا اﳊﻴﺎد ﻫـﻮ اﺧـﺘـﻴـﺎر اﻟﺘﻄﻮﻳﻊ اﻟﺬي ﻣﺎ ﻧﻠﺒﺚ أن ﻧﻄﻤﺲ ﻣﻌﺎ?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻪ وﻧﺨﻔﻴﻪ. ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﶈﺎﻳﺪ ﻻ ?.طﺛﺨﺌثﺲﻜﻦ ﻓﻲ اﳊﻘﻴﻘﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ أن ﻳﻮﺟﺪ. وﻣﻦ اﻷﻣﻮر اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ أن ﻧﻌﺮف أﻧﻨﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﻌﻤﻞ ﻓﻲ ﻣـﺤـﺘـﻮى ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲـﻨـﻬـﺞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﻨﺎﻗﺶ اﻟﻄﺮق واﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺨﻄﻂ ﻧﺮﺳﻢ اﻟﺴﻴﺎﺳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻧﻜﻮن ﻣﻨﻐﻤﺴ?.طﺛﺨﺰق أﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻲ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﺳﻮاء ﻛﺎن ﻫﺬا اﻻﺧﺘﻴﺎر ﻏﺎﻣﻀﺎ أو واﺿﺤﺎ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﻠﻴﺲ ذﻟﻚ ﺑﺎﻷﻣﺮ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻬﻢ. وﻟﻜﻲ ﻧﻌﺘﺮف ﺑﺄن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﶈﺎﻳﺪ ﻏﻴﺮ ﺣﻴﻮي ﻓﺈن ذﻟﻚ ﻳﺴﺘﻠﺰم أﺳﻠﻮﺑﺎ

182 ﻓﻠﺴﻔﺎت ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﻌﺎﺻﺮة ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻻﻧﺘﻘﺎدي وﻣﻦ إدراك اﳊﻘﺎﺋﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻛﻤﺎ ﻳﺘﻄﻠﺐ ?.طﺛثصﺢﺲﺎرﺳـﺔ ﻣـﺴـﺘـﻤـﺮة وﻣﺘﺰاﻳﺪة ﻟﻬﺬا اﻟﻠﻮن ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻟﺬي ﻳﻬﺬب ﻧﻔﺴﻪ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار ﺳﺎﻋﻴﺎ داﺋﻤـﺎ إﻟﻰ اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻀﺎد.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻫﻮ ذﻟﻚ اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺴﺎذج ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ. إن ﻫﺬا اﻷﺳﻠﻮب ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ اﻻﻧﺘﻘﺎدي ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﺤﺘﺎج إﻟﻰ أن ﻳﺘﺨﻄﻰ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻈﺎﻫﺮ اﳋﺎدﻋﺔ ﺑﺎﺣﺜﺎ ﻋﻦ ﺳﺒـﺐ وﺟـﻮد اﳊـﻘـﺎﺋـﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻋـﻦ اﻟـﻌـﻼﻗـﺎت ﺑـ?.طﺛﺨﺰق اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺘﻈﻢ ﻓﻲ ﻣﺠﻤﻮﻋﻬﺎ ﲢﺖ ﺣﻘﻴﻘﺔ واﺣﺪة. وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﺈن ﺗﺄﻛﻴﺪ أن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﺤﺎﻳﺪ ﻟﻴﺲ ﺣﻴﻮﻳﺎ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻳﺠﺐ أﻻ ﻳﻘﻒ ﻓﻘﻂ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮى إدراك ﻫﺬه اﳊﻘﻴﻘﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ إذ إن ﻣﺠﺮد اﻟﻮﻋﻲ ﺑﻬﺎ ﻻ ﻳﻌﻨﻲ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻌﺮﻓﺔ اﻟـﺘـﺎﻣـﺔ ﺑـﻬـﺎ. ﺑـﻞ إﻧـﻪ ﻣـﻦ اﻟﻀﺮوري أن ﻧﻨﻔﺬ داﺧﻞ اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺬي ﺗﻜـﻮن اﳊـﻘـﻴـﻘـﺔ أﺣـﺪ أﺑـﻌـﺎده.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﺑـﻬـﺬا ?.طﺛﺨﺌثﺲﻜﻦ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻌﺮﻓﺔ اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ ﻟﻬﺬه اﳊﻘـﻴـﻘـﺔ وﻋـﻦ ﺳـﺒـﺐ وﺟـﻮدﻫـﺎ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ أن ﻧﺮﺗﻘﻲ وﻧﺴﻤﻮ ﺑﻬﺬه اﻟﻔﻜﺮة .)٩٣( واﻟﻘﺎرىء ?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺜﻞ ﻫﺬا اﳉﺰء ﻣﻦ أﻓﻜﺎر ﻓﺮﻳﺮ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎ?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺪرﺳﺔ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ ﻛﻤﺎ ﻋﺮﺿﻨﺎ ﻟﻬﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﻠﻤﺲ ﻣﺎﻳﻘﺮب ﻣﻦ اﻟﺘﻄﺎﺑﻖ وﻟﻌﻞ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺜﺎل اﻟﺬي ﻳﺴﻮﻗﻪ ﻟﺒﻴﺎن زﻳﻒ دﻋﻮى ﺣﻴﺎدﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﺗﺆﻛﺪ ﻫﺬا اﻟﻬﺪف اﻟﺬي ﻛﺜـﻴـﺮا ﻣـﺎ ﻧﺴﻤﻌﻪ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻫﻮ أن اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻳﻘﺼـﺪ ﺑـﻬـﺎ )ﺻـﻴـﺎﻧـﺔ اﻟـﺜـﻘـﺎﻓـﺔ( اﳋـﺎﺻـﺔ ﺑﺎﻟﻤﺠﺘﻤﻊ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ذﻟﻚ أن اﻟﻌﻘﻞ اﻻﻧﺘﻘﺎدي ﻳﺮى ﻓﻲ ﻋﺒﺎرة )ﺻﻴﺎﻧﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ( ﺗﻌـﺒـﻴـﺮا ﻏﺎﻣﻀﺎ وﻣﺒﻬﻤﺎ وﻳﺨﻔﻲ وراءه ﺷﻴﺌﺎ ﻳـﺤـﺘـﺎج إﻟـﻰ إﻳـﻀـﺎح. وﺣـﻘـﻴـﻘـﺔاﻷﻣـﺮ أن ﻏﻤﻮض ﺗﻌﺒﻴﺮ )ﺻﻴﺎﻧﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ( ?.طﺛﺨﺌثﺲﻜﻦ اﻟﺘﻌﺒﻴـﺮ ﻋـﻨـﻪ ?.طﺛثﻏﺨﻟﻤﺠﺲـﺎ ﻫـﻮ أﻛـﺜـﺮ دﻗـﺔ ﺑـﺄﻧـﻪ ﺗﺨﻠﻴﺪ ﻟﻘﻴﻢ اﻟﻄﺒﻘﺎت ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺴﻴﻄﺮة اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻈﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴـﻢ وﺗـﻘـﺮر أﻫـﺪاﻓـﻪ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓـﺒـﻬـﺬا ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻌﻨﻰ ﻳﻘﻮم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻨﻈﻢ ﺑﺘﺸﻜﻴﻞ اﻟﺒﻨﺎء اﻟﻌﻠﻮي.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻳﺤـﺎﻓـﻆ ﻋـﻠـﻰ اﻟـﺘـﺮﻛـﻴـﺐ اﻟﺪاﺧﻠﻲ اﻟﺬي أوﺟﺪه.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻳﺼﺒـﺢ ﺣـﻴـﺎده ﻏـﻴـﺮ ﺣـﻴـﻮي وﻋـﻨـﺪﻣـﺎ ﻳـﻮﺟـﻪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻧﺤﻮ ﻫﺬا اﻻﲡﺎه وﻫﻮ ﺻﻴﺎﻧﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ـ وﻻ ﻳﻜﻮن ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺑﻮن داﺋﻤﺎ ﻋـﻠـﻰ درﺟﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﻋﻲ ﺑﻬﺬا اﻷﻣﺮ ـ ﻓﺈن وﻇﻴﻔـﺘـﻪ ﺗـﻨـﺤـﺼـﺮ ﻓـﻲ ﻣـﻼﺋـﻤـﺔ اﻷﺟـﻴـﺎل اﳉﺪﻳﺪة ﻟﻠﻨﻈﺎم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺬي ﻳﺨﺪﻣﻪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻫﻮ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺬي ?.طﺛﺨﺌثﺲـﻜـﻦ إﺻﻼﺣﻪ وﻳﺠﺐ ﲡﺪﻳﺪه ﻟﻴﻜﻮن ﻣﺘﻤﺸﻴﺎ ﻣﻊ روح اﻟﻌﺼﺮ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻟﻜﻨﻪ ﻻ ﻳﺘﻐﻴﺮ ﺗﻐﻴﺮا ﺟﺬرﻳﺎ .)٠٤( إن ﻧﻘﻄﺔ اﻻﻧﻄﻼق ﻣﻦ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﻠﺘﻄﻮﻳﻊ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻫﻲ اﻟﻨﻘﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄـﻠـﺐ إﺑﻌﺎد ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻨﻄﻖ ﻋﻦ اﻟﻔﻜﺮ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻳﺠﺐ أن ﺗﻜﻮن ﻣـﻦ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲـﻨـﻄـﻖ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲـﻮﺟـﻮد ﺑـ?.طﺛﺨﺰق ?.طﺛثﻏﺨﻟﻤﺠﺲﻌﻨﻰ ا

183 ﺗﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﺮﻳﺮ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺗﻠﺨﻴﺺ اﻟﻔﻜﺮ ﻣﻦ ﺳﻴﻄﺮة ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻨـﻄـﻖ وﻣـﻦ اﻟـﻬـﺒـﻮط ﺑـﻪ إﻟـﻰ ﻣـﺴـﺘـﻮى اﻟﺒﺴﺎﻃﺔ واﻟﺴﺬاﺟﺔ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮن ﻟﻬﺎ ذﻟﻚ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺼﺪر اﻷﺳﺎﺳﻲ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲـﻮﺟـﻮد ﻓـﻲ اﻟﻘﻮى اﳉﺪﻟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻫﻲ أﺳﺎس اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﻗﺎﻋﺪﺗﻪ. وﻟﻴﺲ ﻫﻨﺎك ﻣـﻬـﺮب ﻷي ﻣﻦ ﻫﺬه اﻷﺷﻜﺎل ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺘﻀﺎرﺑﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ أو اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻣﻦ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻨﻄﻖ اﻟﻮاﻋﻲ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ رﻏﻢ أن ?.طﺛثصﺢﺲﺎرﺳﺘﻬﺎ ﻣﺘﻌﺎرﺿﺔ ?.طﺛﺨﺌقﺌﺲﺎﻣﺎ ﻣﻊ ﻫﺬا ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻨﻄﻖ. وﺑﻨﺎء ﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ أو اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻄﻮﻳﻊ ﻣﺤﺘﻢ ﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﻔﺼﻞ اﻟﻌﻘﻞ اﻟﻮاﻋﻲ ﻋﻦ اﻟﻌﺎﻟﻢ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وأن ﻳﻌﺘﺒﺮ اﻟﻌﻘﻞ اﻟﻮاﻋﻲ ﻣـﻜـﺎﻧـﺎ ﻓـﺎرﻏـﺎ داﺧـﻞ اﻹﻧـﺴـﺎن ﻳـﺠـﺐ ﻣـﻠـﺆه ?.طﺛثﻏﺨﻟﻤﺠﺲﺤﺘﻮﻳﺎت. وﻫﺬا اﻻﻧﻔﺼﺎل اﻟﺬي ﻳﺆدي إﻟﻰ اﻋﺘﺒﺎر اﻟﻌﻘﻞ اﻟـﻮاﻋـﻲ واﻟـﻌـﺎﻟـﻢ ﻛﻴﺎﻧ?.طﺛﺨﺰق اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺤﻮل إﻟﻰ ﻫﺬا اﻟﻔﺮاغ اﻟﺬي أﺷﺮﻧﺎ إﻟﻴﻪ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ واﻟﻮاﻗﻊ أن )اﻟﻌﺎﻟﻢ( و)اﻟﻌﻘـﻞ اﻟﻮاﻋﻲ( ﻟﻴﺴﺎ ﻣﺘﻀﺎدﻳﻦ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﺑﻞ إﻧﻬﻤﺎ ﻣﺮﺗﺒﻄﺎن ﻣﻨﻄﻘﻴﺎ داﺧﻞ وﺣﺪﺗﻬﻤﺎ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻷﺻﻠﻴﺔ وﻣﻦ أﺟﻞ ﻫﺬا ﻓﺈن اﻟﺼﺪق ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻮﺟﻮد ﻓﻲ أﺣﺪﻫﻤﺎ ﻳﻜﺘﺴﺐ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻻ واﺑﺘﻜﺎر ﻓﻲ وﻗﺖ واﺣﺪ. إن ?.طﺛثصﺢﺲﺎرﺳﺔ ﻧﻈﺮﻳﺔ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻌﺮﻓﺔ وا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻨﻄﻖ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ أو اﻟﺘﻌﻠﻴـﻤـﻲ ﻣـﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻄﻮﻳﻊ ﻳﻔﺼﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ اﻟﻌﻠﻢ ﻋﻦ اﻟﻌﻤﻞ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﻋﻦ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﺘﻠﻘ?.طﺛﺨﺰق وﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﻤﺠﺎل ﺗﺼﺒﺢ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻌﺮﻓﺔ ﻫﻲ ﺗﻘﺒﻞ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻌﻠﻮﻣﺎت.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ أو )ﺗﻜﺪﻳﺴﻬﺎ( .)١٤( وﻫﻜﺬا ﻓﺈن ﺷﻜﻞ اﻟﻔﻌﻞ ﻳﺘﺴﻢ ـ وﻻ ﻳﻔﻘﺪ ﻫﺬه اﻟﺴﻤﺔ ـ ﺑﺄﻧﻪ ﻣﺠﺮد ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻧﻘﻞ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻌﻠﻮﻣﺎت.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻳﻨﻘﻞ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻌﻠﻢ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ أي اﻟﻔﺮد اﻟﺬي ﻳﻌﻠـﻢ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲـﻌـﺮﻓـﺔ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻮﺟﻮدة ﻟﺪﻳﻪ إﻟﻰ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺘﻌﻠﻢ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻫﻮ ذﻟﻚ اﻟﻔﺮد اﻟﺬي ﻻ ﻳﻌﻠﻢ. وﻓـﻲ أﺛـﻨـﺎء ﻫـﺬه ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻤﺎرﺳﺔ ﺗﻜﻮن ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻌﺮﻓﺔ ﻣﺠﺮد ﺣﻘﻴﻘﺔ وﻟﻴﺴﺖ ﻋﻤﻠﻴﺔ داﺋﻤﺔ ﺗﺴﺘﻠﺰم ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﺒﺸﺮ. وﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎ?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻌﺮﻓﺔ وا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻨﻄﻖ ﻻ ﻳﻮﺟﺪ ﻫﺪف ﻣﺤﺪد.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻟﻜﻦ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺗﺎﻣﺔ ?.طﺛﺨﺌثﺲﺘﻠﻜﻬﺎ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻌﻠﻢ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻋﻠﻴﻪ أن ﻳﺤﻮل.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻳﻮﺻﻞ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ و?.طﺛﺨﺌثﺲﺪ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻳﻌﻄﻲ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻳﻨﺎول ﻫﺬه ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻲ ?.طﺛﺨﺌثﺲﻠﻜﻬﺎ إﻟﻰ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺘﻌـﻠـﻢ )اﳉـﺎﻫـﻞ(.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﺑـﻬـﺬه اﻟـﻄـﺮﻳـﻘـﺔ ﺗﺼﺒﺢ اﻟﺼﻔﺔ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻟﻠﻌﻘﻞ واﻟﻔﻜـﺮ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻋـﻨـﺪﻣـﺎ ﻳـﻜـﻮن ﻫـﺪﻓـﻪ ﻫـﻮ اﻟﻤﺠـﺘـﻤـﻊ اﻟﺒﺸﺮي.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﺻﻔﺔ ﺳﻠﺒﻴﺔ. إن ﻫﺬه اﻟﺼﻔﺔ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻮﺿﺢ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﻗﺪرة اﻹﻧﺴﺎن ﻋﻠﻰ )إﻋﺎدة ﻣﻌﺮﻓﺔ( ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻌﻠﻮﻣﺎت ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻮﺟﻮدة ﻓﻌـﻼ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻣـﻦ ﻧـﺎﺣـﻴـﺔ أﺧﺮى ﻗﺪرﺗﻪ ﻋﻠﻰ اﺑﺘﻜﺎر ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺟﺪﻳﺪة.

184 ﻓﻠﺴﻔﺎت ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﻌﺎﺻﺮة واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﺤﺮﻳﺮ ﻋﻜﺲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻄﻮﻳـﻊ. إﻧـﻪ ﺧـﻴـﺎﻟـﻲ ﻣﺘﻔﺎﺋﻞ ﺑﻜﻤﺎل ﺑﺸﺮي.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻳﺴﻌﻰ إﻟﻰ اﻟﺴﻌﺎدة. ﻫﻮ ﻋﻤﻞ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ ووﺳﻴﻠﺔ ﻟﺘﺤﻮﻳﻞ اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺬي ﻳﺠﺐ أن ﻳﺤﻘﻖ ذاﺗﻪ. إن ﺑﺆرة اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻟﻔﻠﺴﻔـﺔ اﻟـﻔـﻜـﺮ وا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲـﻨـﻄـﻖ ﺗﺘﻐﻴﺮ ﺟﺬرﻳﺎ ﻣﻦ إﻧﺴﺎن إﻟﻰ ا اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ .)٢٤( وﺑﻴﻨﻤﺎ ﻻ ?.طﺛﺨﺌثﺲﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء ـ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟـﺘـﻄـﻮﻳـﻊ ـ أن ﻳـﺘـﻜـﻠـﻢ ﻋـﻦ ﻣﻮﺿﻮع ﻣﻌﺮوف.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻟﻜﻦ ﻓﻘﻂ ﻋﻦ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻌﺮﻓﺔ اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻫﻲ اﻟﺘﻲ ?.طﺛﺨﺌثﺲﺘﻠﻜﻬﺎ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻌـﻠـﻢ وﻳﻨﻘﻠﻬﺎ إﻟﻰ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺘﻌﻠﻢ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﳒﺪ أﻧﻪ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﺤﺮر ﻟﻴﺲ ﻫﻨﺎك ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ ?.طﺛﺨﺌثﺲﺘﻠﻜﻬﺎ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻌﻠﻢ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وإ?.طﺛﺛبطﺿبﺲﺎ ﻫﻨﺎك ﻣﻮﺿﻮع ﻣﻌﺮوف ﻳﺘﻮﺳﻂ ﺑ?.طﺛﺨﺰق ﻛﻔﺮدﻳﻦ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻌﺮﻓﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻳﻨﺸﺄ اﳊﻮار ﺧﻼل اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ اﻟﻘﺎﺋـﻤـﺔ ﻋﻠﻰ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻌﺮﻓﺔ وا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻨﻄﻖ ﺑ?.طﺛﺨﺰق ﻟﻴﺲ ﻫﻨﺎك )أﻧﺎ أﻓﻜﺮ( اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻘﻞ ﺗﻔﻜﻴﺮﻫﺎ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻟﻜﻦ ﻫﻨﺎك )ﻧﺤﻦ ﻧﻔﻜﺮ( اﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ اﻟﻔﻀﻞ ﻓﻲ وﺟﻮد )أﻧﺎ أﻓﻜﺮ( ﻓﺎ?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻌﻠﻢ ﻟﻴﺲ ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﻌﺮف.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وإ?.طﺛﺛبطﺿبﺲﺎ ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﺪرك اﻟﻘﺪر اﻟﻀﺌﻴﻞ اﻟﺬي ﻳﻌﺮﻓﻪ. وﻟﺬﻟﻚ ﻓﻬﻮ داﺋﺐ اﻟﺴﻌﻲ ?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲـﻌـﺮﻓـﺔ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲـﺰﻳـﺪ ﺑﺎﻻﺷﺘﺮاك ﻣﻊ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﻳﻌﺮف ﺑﺪوره أﻧﻪ ﺑﺒﺪاﻳﺔ ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ اﻟﻀﺌﻴﻠﺔ ?.طﺛﺨﺌثﺲﻜﻨﻪ ﻣﻌﺮﻓﺔ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺰﻳﺪ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻫﻨﺎ ﻻ ﻳﻮﺟﺪ اﻧﻔﺼﺎل ﺑ?.طﺛﺨﺰق ﻟﻠﻔﺼﻞ ﺑ?.طﺛﺨﺰق وﺑﻴﻨﻤﺎ ﳒﺪ أﻧﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل ?.طﺛثصﺢﺲﺎرﺳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﻠﺘﻄـﻮﻳـﻊ ﻳـﻌـﻠـﻢ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲـﻌـﻠـﻢ داﺋـﻤـﺎ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺘﻌﻠﻢ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﳒﺪ أﻧﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل ?.طﺛثصﺢﺲﺎرﺳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﻠﺘﺤﺮر ﻳﺠﺐ أن )ﻳﻔﻨﻰ( ﻛﻤـﻌـﻠـﻢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻛﻲ ﻳﻘﺘﺮح ﻋﻠﻰ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺘﻌﻠﻢ أن )ﻳﻔﻨﻰ( ﻛﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻛﻲ )ﻳﻮﻟﺪ( ﻣﺮة أﺧﺮى ﻛﻤﻌـﻠـﻢ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ. وﻫﺬا اﻟﻄﺮﻳﻖ ﻓﻲ ﺣﺮﻛﺔ داﺋﻤﺔ إﻟﻰ اﻷﻣﺎم وإﻟﻰ اﳋﻠﻒ وﻫﻲ ﺣﺮﻛﺔ ﻣﺘﻮاﺿﻌﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻣﺒﺪﻋﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻋﻠﻰ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻌﻠﻢ وا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺘﻌﻠﻢ أن ﻳﻘﻮﻣﺎ ﺑﻬﺎ .)٣٤( إن اﳊﺮﻳﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﺷﻴﺌﺎ إﺿﺎﻓﻴﺎ ﻳﻮدع ﻓﻲ ﻋﻘﻮل ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻮاﻃﻨ?.طﺛﺨﺰق أو اﺳﺘﺠﺎﺑﺔواﻋﻴﺔ ﻧﺤﻮ اﻟﻌﺎﻟـﻢ ﻣـﻦ أﺟـﻞ ﺗـﻐـﻴـﻴـﺮه.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻟـﺬﻟـﻚ ﻓـﺈن ﻫـﺆﻻء اﻟـﺬﻳـﻦ ﻳﺴﺘﻬﺪﻓﻮن ﲢﺮﻳﺮ اﻹﻧﺴﺎن ﺣﻘﺎ ﻻ ?.طﺛﺨﺌثﺲﻜﻨﻬﻢ أن ﻳﻘﺒﻠﻮا ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻨﻬﺞ اﻻ اﻹﻧﺴﺎن إﻟﻰ إﻧﺎء ﻳﺘﻮﺟﺐ ﻣﻠﺆه.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻛﻤﺎ ﻳﺎ ?.طﺛﺨﺌثﺲﻜﻨﻬﻢ أن ﻳﻘﺒﻠﻮا ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻔﻬﻮم اﻟﺒﻨﻜﻲ ﺑﺎﺳﻢ اﳊﺮﻳﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻫﻜﺬا ﻓﺈن ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺆﻣﻨ?.طﺛﺨﺰق اﻟﺒﻨﻜﻲ وﻳﺴﺘﻌﻴﻀﻮن ﻋﻨﻪ ?.طﺛثﻏﺨﻟﻤﺠﺲﻔﻬﻮم ا

185 ﺗﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﺮﻳﺮ اﻟﺬي ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻪ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وأﻣﺎم ﻫﺆﻻء أن ﻳﻘﻠﻌﻮا ﻋﻦ ﺟﻌﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﺳﻴﻠﺔ ﻟﻺﻳﺪاع وأن ﻳﺠﻌﻠﻮه ﺑﺪﻻ ﻣﻦ ذﻟﻚ وﺳﻴﻠﺔ ﻟﺘﺴﻠﻴﻂ اﻷﺿﻮاء ﻋﻠﻰ ﻣﺸﺎﻛﻞ اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻊ ﻫﺬا اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺬي ﻳﻌﻴﺸﻮن ﻓﻴﻪ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ذﻟﻚ أن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺬي ﻳﺘﻨﺎول ﻗﻀﺎﻳﺎ اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻊ ﻫﺬا اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺬي ﻳﺘﻨﺎول ﻗﻀﺎﻳﺎ اﻹﻧﺴﺎن اﻟﻔﻌﻠﻴـﺔ ﻳـﺮﻓـﺾ أﺳـﻠـﻮب اﻟـﺒـﻴـﺎﻧـﺎت وﻳﺴﺘﻌﻴﺾ ﻋﻨﻬﺎ ﺑﺄﺳﻠﻮب اﳊﻮار .)٤٤( وﻓﻲ ﺿﻮء ذﻟﻚ ﻳﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ أن اﻟﺘﻌﻠﻴـﻢ اﻟـﺬي ﻳـﻌـﺎﻟـﺞ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲـﺸـﻜـﻼت ﻫـﻮوﺣـﺪه اﻟﻘﺎدر ﻋﻠﻰ ﺣﻞ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺘﻨﺎﻗﻀﺎت اﻟﺘﻲ ﲢﻮل دون ﲢﻘﻴﻖ اﳊﺮﻳﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﻔﻲ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻳﻨﺘﻔﻲ وﺟﻮد ﻣﺪرس اﻟﻄﺎﻟﺐ وﻃﺎﻟﺐ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺪرس.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻳﺤﻞ ﻣﻜﺎن ﻫﺬه اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻋﻼﻗﺔ أﺧﺮى ﺟﺪﻳﺪة ﻫﻴﻌﻼﻗﺔ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺪرس واﻟﻄﺎﻟﺐ واﻟﻄﺎﻟﺐ وا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲـﺪرس ﻣﻌﺎ ﻓﻲ ﺣﻞ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺸﻜﻼت.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﻔﻲ ﻫﺬه اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻟﻦ ﻳﺼﺒﺢ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺪرس ﻫﻮ وﺣﺪه اﻟﺬي ﻳﺪرس ﻷن ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺪرس ﻓﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﳉﺪﻳﺪة ﻳﺘﻌﻠﻢ أﻳﻀﺎ ﻣـﻦ ﺧـﻼل ﺣـﻮاره ﻣـﻊ اﻟﻄﻠﺒﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻛﻤﺎ أن اﻟﻄﻠﺒﺔ ﻻ ﻳﺪرﺳﻮن ﻓﻘﻂ ﺑﻞ إﻧﻬﻢ ﻳﻌﻠﻤﻮن أﻳـﻀـﺎ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻳـﺒـﺪو ﻣـﻦ ذﻟﻚ أن ﻛﻼ ﻣﻦ اﻟﻄﻠﺒﺔ وا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺪرﺳ?.طﺛﺨﺰق وﻫﻜﺬا ﻓﺎﻟﻄﻠﺒﺔ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻮاﺟﻬﻮن ﺧﻼل ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺴﻴﻞ ﻣﺘﺼﻞ ﻣﻦ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺸﻜﻼت اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ ﻳﺸﻌﺮون ﺑﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﺤﺪي ﻛﻤﺎ ﻳﺸﻌﺮون ?.طﺛثﻏﺨﻟﻤﺠﺲﺴﺆوﻟﻴﺘﻬﻢ ﻓﻲ ﻣﻮاﺟﻬﺔ ذﻟﻚ اﻟﺘﺤﺪي.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻳﺒـﺪأون ﻋـﻤـﻠـﻴـﺔ اﻻﺗـﺼـﺎل ﺑـﻮاﻗـﻊ ﺣـﻴـﺎﺗـﻬـﻢ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﻘﺪرﺗﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﻟﺘﺤﺪي ﺗﺒﻌﺚ ﻓﻲ ﻧﻔﻮﺳﻬﻢ ﻣﺰﻳﺪا ﻣﻦ اﻟﺸﻌﻮر ?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻮاﺟﻬﺔ ﲢﺪﻳﺎت ﺟﺪﻳﺪة ?.طﺛثﻏﺨﻟﻤﺠﺲﺎ ﻳﻔﺘﺢ أﻣﺎﻣﻬﻢ ﻣﺰﻳﺪا ﻣﻦ اﻟﻔـﻬـﻢ واﻻﻟـﺘـﺰام.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻫـﻜـﺬا ﻓـﺈن ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻛﺨﺒﺮة ﻣﻦ أﺟﻞ اﳊﺮﻳﺔ واﻟﺬي ﻳﺨﺘﻠـﻒ ﻋـﻦ ﻣـﻔـﻬـﻮم اﻟـﺘـﻌـﻠـﻴـﻢ ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﻟﻠﺴﻴﻄﺮة ﻳﺮﻓﺾ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ اﻹﻧﺴﺎن ﻛﻮﺟﻮد ﺷـﺒـﺤـﻲ ﻣـﻨـﻌـﺰل ﻋـﻦ ﻫـﺬا اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺬي ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻪ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻛﻤﺎ ﻳﺮﻓﺾ اﻻﻋﺘﺮاف ﺑﺤﻘﻴﻘﺔ وﺟﻮد اﻟﻌﺎﻟﻢ ﺑﻌﻴـﺪا ﻋﻦ وﻋﻲ اﻹﻧﺴﺎن ﺑﻪ. وﻫﻨﺎ ﻳﺒﺪو أن ﻣﻨﻬﺞ ﻃﺮح ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺸﻜﻼت أﺳﺎﺳﻪ اﻋﺘﺒـﺎر اﻟـﻨـﺎس ﻛـﺎﺋـﻨـﺎت ﻓـﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺼﻴﺮورة.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ أي أﻧﻬﻢ ?.طﺛﺨﺌثﺲﺎرﺳﻮن وﺟﻮدا ﻏﻴﺮ ﻣﻜﺘﻤﻞ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻫﺬه ﻇﺎﻫﺮة ?.طﺛﺨﺌقﺌﺲﻴﺰ اﻹﻧﺴﺎن ﻋﻦ ﺳﺎﺋﺮ اﻟﻜﺎﺋﻨﺎت ﻓﻲ ?.طﺛثصﺢﺲﻠﻜﺔ اﳊﻴﻮان اﻟﺘﻲ ?.طﺛﺨﺌقﺌﺲﻠﻚ ﺑـﺪورﻫـﺎ وﺟـﻮدا ﻏﻴﺮ ﻣﻜﺘﻤﻞ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﺎﻟﻜﺎﺋﻨﺎت ﻓﻲ ﻫﺬه ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻤﻠﻜﺔ ﻻ ?.طﺛﺨﺌقﺌﺲﻠﻚ وﺟﻮدا ﺗﺎرﻳﺨﻴﺎ ﻷﻧﻬﺎ ﻻﺗﻌﻲ ﻛﺎﻹﻧﺴﺎن ﺣﻘﻴﻘﺔ ﻋﺪم ﻛﻤﺎﻟﻬﺎ ﻓﺎﻹﻧﺴﺎن ﻳـﻌـﺘـﺮف ﺑـﺄﻧـﻪ ﻏـﻴـﺮ ﻛـﺎﻣـﻞ وﻫـﺬا ﻣـﺎ ﻳﺪﻋﻮه ﻷن ﻳﺘﺨﺬ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﺳﻴﻠﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻧﻔﺴـﻪ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ واﻧـﻄـﻼﻗـﺎ ﻣـﻦ ذﻟـﻚ ﻓﺈن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﺎﻫﻮ إﻻ ﻋﻤﻠﻴﺔ إﻋﺎدة ﺻﻨﻊ ﻣﻦ أﺟﻞ ﲢﻮﻳﻞ اﻟﻜﻴﻨﻮﻧﺔ إﻟﻰ ﺻﻴﺮورة

186 ﻓﻠﺴﻔﺎت ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﻌﺎﺻﺮة .)٥٤(ﻛﻤﺎ ﻫﻲ اﳊﺎل ﻓﻲ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻔﻬﻮم )اﻟﺒﺮﺟﺴﻮﻧﻲ( واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺆﻫﻞ ﻟﻠﺘﺤﺮﻳﺮ ﻫﻮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ اﳊﻮار. واﳊﻮار.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻛﻠﻤﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ واﻟﻜﻠﻤﺔ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻘﺼﻮدة ﻫﻨﺎ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺑﺒﻌﺪي اﻟﺮؤﻳﺔ )اﻟﻔﻜﺮ(.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ واﻟﻔﻌﻞ.. إﻧﻬﺎ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﺼﺎدﻗﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ذﻟﻚ أن اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﺼﺎدﻗﺔ ﻫﻲ اﻟﻘﺎدرة ﻋﻠﻰ ﺗﻐﻴﻴﺮ اﻟﻌﺎﻟﻢ أﻣـﺎ ﺣـ?.طﺛﺨﺰق ﲡﺮد اﻟﻜﻠﻤﺔ ﻣﻦ أﺣﺪ اﻟﺒﻌﺪﻳﻦ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺸﺎر إﻟﻴﻬﻤﺎ ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﺼﺒﺢ ﻋﺎﺟﺰة ﻋﻦ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺪورﻫﺎ وﺗﺘﺤﻮل إﻟﻰ ﻣﺠﺮد ﺛﺮﺛﺮة ﻓﺎرﻏﺔ اﶈﺘﻮى.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﺑﺎﻟﻘﺪر ﻧﻔﺴﻪ ﻓﺈن ﻗﻴﻤـﺔ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﲢﺘﻮي ﻋﻠﻰ ﻣﺎﻓﻲ داﺧﻠﻬﺎ ﻣﻦ رؤﻳﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﺎﻟﻌﻤﻞ ﻣﻦ ﻏﻴﺮ رؤﻳﺔ ﻳﻠﻐﻲ اﳊﻮار وﻻ ﻳﺘﺤﻘﻖ ﺑﻪ ﺷﻲء ﻋﻠﻰ اﻻﻃﻼق. وﻳﻨﺒﻨﻲ ﻋﻠﻲ ﻫﺬا أن اﻟﻌﻴﺶ إﻧﺴﺎﻧﻴﺎ ﻳﻌﻨﻲ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﻌﺎﻟﻢ واﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻐﻴﻴﺮه. وﻋﻨﺪﻣﺎ ?.طﺛﺨﺌثﺲﻴﻞ ﻓﺮﻳﺮ إﻟﻰ اﻟﺮأي اﻟﻘﺎﺋﻞ إن اﻟﻜﻠﻤﺔ وﺣﺪﻫﺎ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮد إﻟﻰ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺬي ﻳﻐﻴﺮ اﻟﻌﺎﻟﻢ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻳﺆﻛﺪ ﻓﻲ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ أن ﻫﺬه اﻟﻜﻠﻤﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﺣﻜﺮا ﻋﻠﻰ ﻃﺎﺋﻔﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟـﻨـﺎس وإ?.طﺛﺛبطﺿبﺲـﺎ ﻫـﻲ ﻣﻠﻚ ﻟﻠﻨﺎس ﺟﻤﻴﻌﺎ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وذﻟﻚ ﻳﻌﻨﻲ أن اﻟﻜﻠـﻤـﺔ اﻟـﺼـﺎدﻗـﺔ ﻻ ?.طﺛﺨﺌثﺲـﻜـﻦ أن ﻳـﻘـﻮﻟـﻬـﺎ ﺷﺨﺺ واﺣﺪ ﺳﻮاء ﻛﺎن ﻣﺎ ﻳﻘﻮﻟﻪ ﻟﻨﻔﺴﻪ أو ﻟـﻼ اﻟﺸﺨﺺ ﻋﻠﻰ إﺳﻤﺎع ﻛﻠﻤﺘﻪ وﺣﺪﻫﺎ ﻳﻌﻨﻲ ﲡﺮﻳﺪا ﻟﻼ أن ﻳﻘﻮﻟﻮا ﻛﻠﻤﺘﻬﻢ أﻳﻀﺎ .)٦٤( إن ﺗﺴﻤﻴﺔ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺘﻲ ﻫﻲ ﻓﻲ اﳊﻘﻴﻘﺔ إﺑﺪاع ﻻ ?.طﺛﺨﺌثﺲـﻜـﻦ ﻟـﻬـﺎ أن ﺗـﺘـﻢ ﻓـﻲ ﻏﻴﺎب اﳊﺐ اﻟﺬي ﻫﻮ أﺳﺎس اﳊﻮار ﺑﻞ ﻟﻌﻠﻪ ﻫﻮ اﳊﻮار ﻧﻔﺴﻪ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻋﻠﻰ اﻟﻌﻜﺲ ﻣﻦ ذﻟﻚ ﻓﺈن اﻟﺴﻴﻄﺮة ﻫﻲ ﺑﺎﻟﻀﺮورة ا ﻧﺰﻋﺔ ﺳﺎدﻳﺔ ?.طﺛﺨﺌثﺲﺎرﺳﻬﺎ اﻟﻘﺎﻫﺮون وﻣﺎﺳﻮﻛﻴﺔ ﻳﺘﻤﺜﻠﻬﺎ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻘﻬﻮرون.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ و?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺎ ﻛﺎن اﳊﺐ ﻣﻮﻗﻔﺎ ﺷﺠﺎﻋﺎ ﻻ ﻳﺤﻔﻞ ﺑﺎﳋﻮف ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻌﺘﺮف ﺑﺎﻻ وﻫﻮ ﺣﻖ ﻳﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﲢﻘﻴﻖ اﳊﺮﻳﺔ ﻟﻬﻢ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ و?.طﺛثﻏﺨﻟﻤﺠﺲﺎ أن اﳊﺐ ﻣﻮﻗﻒ ﺷﺠﺎع ﻓﺈﻧﻪ ﻻ ?.طﺛﺨﺌثﺲﻜﻦ أن ﻳﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﻣﺒﺪأ اﻻﺳﺘﻐﻼل ﺑﻞ ﻳﺠﺐ أن ﻳﻮﻟﺪ ﻓﻲ اﻻ ﻓﻲ ﲢﻘﻴﻖ اﳊﺮﻳﺔ. ودون ﻫﺬا اﻟﻬﺪف ﻻ ﻳﻜﻮن اﳊﺐ ﺣﻘﻴﻘﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻳﺆﻛﺪ ﻫﺬا أن إﻟﻐﺎء اﻟﻘﻬﺮ ﻫﻮ وﺣﺪه اﻟﺬي ﻳﺤﻘﻖ اﳊﺐ ﻷن اﻟﻘﻬﺮ ﻳﻌﺎرض اﳊﺐ ﺑﺎﻟﻀﺮورة.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﺈذا ﻟﻢ أﺳﺘﻄﻊ أن أﺣﺐ اﻟﻌﺎﻟﻢ واﳊﻴﺎة واﻟﻨﺎس ﻓﻠﻦ ﻳﻜﻮن ﻓـﻲ ﻣـﻘـﺪوري أن أﻗﻴﻢ ﻣﻌﻬﻢ أي ﻧﻮع ﻣﻦ اﳊﻮار .)٧٤( وﻣﻦ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻨﺎﺳﺐ ﻓﻲ ﻣﻨﻬﺞ ﻃﺮح ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺸﻜﻼت أن ﻳﺤﺎول اﻟﻔﺮد ﲡﻤﻴﻊ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ إﻟﻰ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻟﻴﻜﻮن ﻣﻨﻬﺎ ﺻﻮرة ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﺒﻬﺬا ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻮﻗﻒ وﺣﺪه ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻹﻧﺴﺎن ﲢﺪﻳﺪ ﻣﻮﻗﻔﻪ ﻣﻦ ﺣﻘﻴﻘﺔ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وﻫﻮ ﻣﻮﻗﻒ ﺳﻴﻜﻮن ﻗﻮاﻣﻪ اﻟﺼﺤﺔ

187 ﺗﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﺮﻳﺮ واﻟﻌﻤﻖ وﻻ رﻳﺐ. وﻓﻲ اﳊﺎﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻨﺎس ﻓﻴﻬﺎ رؤﻳﺔ اﳊﻘﻴﻘﺔ ﺑﺴﺒﺐ ﺗﻌﻘﻴﺪﻫﺎ وﻛﺜﺎﻓﺘﻬﺎ وﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻰ ﺗﺒﻨﻴﻬﺎ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﺈن أﻓﻀﻞ ﺳـﺒـﻞ اﻟـﺒـﺤـﺚ ﻫـﻮ اﻟﺘﺠﺮﻳﺪ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻻ ﻳﻌﻨﻲ ذﻟﻚ أن ﻳﺘﺤﻮل اﻟﺘﺠﺴﻴﺪ إﻟﻰ ﺻﻮرة ﻣﺠﺮدة.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﺑﻞ ﻳﻌﻨﻲ أن ﻳﺘﻌﺎون اﻟﻤﺠﺴﺪ ﻣﻊ اﻟﻤﺠﺮد ﻓﻲ ﻣﻨﻬﺞ ﺟﺪﻟﻲ ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﺮؤﻳـﺔ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲـﻄـﻠـﻮﺑـﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻫـﺬه اﳊﺮﻛﺔ اﳉﺪﻟﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﻜﺮ ﺗﺘﺠﻠﻰ ﻓﻲ أﺑﻬﻰ ﺻﻮرﻫﺎ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻨﺘﻘـﻞ اﻹﻧـﺴـﺎن ﻓﻲ ﺟﺪﻟﻪ ﻣﻦ اﻟﻤﺠﺮد إﻟﻰ اﶈﺴﻮس.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ أي ﺣ?.طﺛﺨﺰق واﻟﻌﻮدة ﻣﺮة أﺧﺮى إﻟﻰ اﻷﺟﺰاء.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ أو ?.طﺛثﻏﺨﻟﻤﺠﺲﻌﻨﻰ ا ﻣﻦ ﺧﻼل ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻌﻘﻮل واﺿﻌﺎ ﻓﻲ اﻋﺘﺒﺎره أن اﻟﻔﻌﻞ ﻣﻮﻗﻒ ﻣﻘﺤﻢ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ أﻧﺎس ا ﻋﻠﻰ ﻧﻘﺪ اﶈﺴﻮس اﻟﺬي ﺗﻮﻗﻒ ﻋﻦ أن ﻳﻜﻮن ﻛﺜﻴﻔﺎ وﻏﺎﻣﻀﺎ وﻏﻴﺮ ﻧﺎﻓﺬ إﻟﻰ اﻟﺮؤﻳﺔ اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ .)٨٤( ا وﻣﺜﻠﻤﺎ وﺟﺪﻧﺎ اﻟﻘﺎﻫﺮﻳﻦ ﻳﺴﺘﻨﺪون إﻟﻰ وﺳﺎﺋﻞ وا اﻹﻧﺴﺎن ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻘﻬﻮر.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﺈﻧﻪ ﻣﻦ اﳉﻮﻫﺮي ﻟﻠﻘﺎﺋﻤ?.طﺛﺨﺰق اﻹﻧﺴﺎن أن ﻳﺴﺘﻨﺪوا إﻟﻰ وﺳﺎﺋﻞ وا وﻓﻠﺴﻔﺘﻬﺎ أو أﻫﺪاﻓﻬﺎ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻣﻦ ذﻟﻚ: ١ ـ اﻟﺘﻌﺎون: إذا ﻛﻨﺎ ﻗﺪ رأﻳﻨﺎ ﻓﻲ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻘﻬﻮرﻳﻦ )اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻼﺣﻮاري( أن اﻻﻣﺘﻼك أو اﻟﻐﺰو ﺑﺼﻔﺘﻬﻤﺎ ﺣﺠﺮ اﻷﺳﺎس ﻓﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻳﺘﻀﻤﻨـﺎن وﺟﻮد ﻓﺎﻋﻞ وﻫﻮ اﻟﻐﺎزي وﻣﻔﻌﻮل ﺑﻪ وﻫﻮ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻐﺰو وﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﺤﻮﻟﻪ ﻫﺬا اﻟﻐﺎزي إﻟﻰ ﻣﺠﺮد ﺷﻲء.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﻌﻜﺲ ﻫﺬا ﳒﺪه ﻓﻲ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﻌﻤـﻞ اﳊـﻮاري أو اﻟـﺘـﺮﺑـﻴـﺔ ﻟﻠﺘﺤﺮﻳﺮ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ذﻟﻚ أن اﻟﻔﺎﻋﻠ?.طﺛﺨﺰق اﻟﻌﺎﻟﻢ. وإذا ﻛﺎن )اﻷﻧﺎ( اﻟﻼﺣﻮارﻳـﺔ ﲢـﻮل )اﻷﻧـﺖ( إﻟـﻰ ﻣـﺠـﺮد ﺷـﻲء.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓـﺈن )اﻷﻧﺎ( اﳊﻮارﻳﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﻘﻮل )ﻣﺎرﺗﻦ ﺑﻮﺑﺮ( ﺗﺪرك أن )اﻷﻧﺖ( ﻗﺪ أدرﻛﺖ واﻗﻌﻬﺎ وأن اﶈﺘﻢ أن ﺗﺪﺧﻞ ﻣﻊ )اﻷﻧﺎ( ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﺟﺪﻟﻴﺔ ﻣﻦ أﺟـﻞ ﺗـﻐـﻴـﻴـﺮ اﻟـﻌـﺎﻟـﻢ. وﻫﻜﺬا ﻓﻼ ﲢﺘﻤﻞ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﻌﻤﻞ اﳊﻮاري وﺟﻮد ﺟﻤﺎﻋﺔ ﻳﻘﺘﺼﺮ دورﻫﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺴﻴﻄﺮة وﺗﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ ذﻟﻚ ﺣﻘﺎ ﻏﻴﺮ ﺷﺮﻋﻲ ﻓﻲ اﻻﻣﺘﻼك.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻛﻤﺎ ﻻ ﲢﺘﻤﻞ وﺟﻮد ا ﻟﻬﻢ ﻫﺪف واﺣﺪ ﻳﺴﻴﺮون إﻟﻴﻪ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻫﻮ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻌﺎﻟﻢ ﺑﻌﺪ ?.طﺛﺨﺌقﺌﺲﻴﻴﺰه.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وإذا ﻟﻢ ﻳﺴﺘﻄﻊ

188 ﻓﻠﺴﻔﺎت ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﻌﺎﺻﺮة ﻫﺆﻻء اﻷﻧﺎس.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻷﺳﺒﺎب ﺗﺎرﻳﺨﻴﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ أن ﻳﻘﻮﻣﻮا ﺑﺪورﻫﻢ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻨـﻮط ﺑـﻬـﻢ ﻓـﺈن ﻃـﺮح واﻗﻌﻬﻢ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﻛﻤﺸﻜﻠﺔ ﻗﺪ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﺒـﺼـﻴـﺮﻫـﻢ ﺑـﻬـﺬا اﻟـﺪور.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻻ ﻳـﻌـﻨـﻲ ﻣﺎﺗﻘﺪم أﻧﻪ ﻓﻲ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﻌﻤﻞ اﳊﻮاري ﻳﻨﺘﻔﻲ دور اﻟﻘﺎدة.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﺑﻞ ﻳﻌﻨﻲ ﻣﺎذﻫـﺒـﻨـﺎ إﻟﻴﻪ أﻧﻪ ﻻ ﻳﺤﻖ ﻟﻬﺆﻻء اﻟﻘﺎدة رﻏﻢ أﻫﻤﻴﺔ دورﻫﻢ واﳊﺎﺟﺔ إﻟﻴﻬﻢ أن ?.طﺛﺨﺌثﺲﺘﻠﻜﻮا اﻟﻨﺎس أو ﻳﻮﺟﻬﻮﻫﻢ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﻤﻴﺎء ﻧـﺤـﻮ اﳋـﻼص ﻷن ﻣـﺜـﻞ ﻫـﺬا اﳋـﻼص ﺳﻴﻜﻮن ﻣﺠﺮد ﻣﻨﺤﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﺎدة إﻟﻰ اﻟﻨﺎس.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﺑﺬﻟﻚ ﻳﺘﺤﻮل اﻟﻨﺎس ﻣﻦ ﻣﺸﺎرﻛ?.طﺛﺨﺰق ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺘﺤﺮﻳﺮي إﻟﻰ ﻣﺠﺮد ﻣﻮﺿﻮع ﻟﻪ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻟﻬﺬا ﻓﺈن اﻟﺘﻌﺎون ﻛﺮﻛﻴـﺰة ﻣـﻦ رﻛﺎﺋﺰ اﻟﻌﻤﻞ اﳊﻮاري ﻻ ?.طﺛﺨﺌثﺲﻜﻦ أن ﻳﺘﻢ إﻻ ﺣ?.طﺛﺨﺰق ﻓﻲ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت وأﻫﻤﻴﺘﻬﻢ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻻ ﺗﺘﻢ ﻫﺬه ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺸﺎرﻛﺔ ﺑﺎﳊﻮار .)٩٤( ٢ ـ اﻟﻮﺣﺪة ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﺤﺮﻳﺮ: إن اﻟﺘﻔﺮﻗﺔ ﻫﻲ ﻋﻤﻞ ﻣﻦ ﺻﻤﻴﻢ أﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻘﻬﺮ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وأﻣﺎ اﻟﻮﺣﺪة ﻓﻬﻲ ﻋﻤﻞ ﺛﻘﺎﻓﻲ ﻳﺘﺄﺗﻰ ﻟﻠﻤﻘﻬﻮرﻳﻦ ?.طﺛثﻏﺨﻟﻤﺠﺲﻮﺟﺒـﻪ أن ﻳـﻌـﺮﻓـﻮا ﻛﻴﻒ? و?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺎذا? وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﺠﻌﻞ اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻦ أﺟﻞ اﳉﻤﺎﻫﻴﺮ ﻟﻴﺲ ﻣﺠﺮد ﺷﻌﺎر ﺑﻞ ﻫﻮ ﻋﻤﻞ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻧﺒﺜﺎق اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﻔﺮد واﻟﻤﺠﻤﻮع.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ذﻟﻚ أن ﻫﺪف اﻟﻌﻤﻞ اﳊﻮاري ﻣﻦ أﺟﻞ اﳊﺮﻳﺔ ﻻ ﻳﻌﻨﻲ ﲢﺮﻳﺮ اﳉﻤﺎﻫﻴـﺮ ﻣـﻦ واﻗـﻊ ﻣـﻌـ?.طﺛﺨﺰق ﻟﺘﻘﻴﻴﺪﻫﻢ ﺑﻮاﻗﻊ ا اﻟﻮﺿﻊ ﻏﻴﺮ اﻟﻌﺎدل اﻟﺬي ﻇﻠﻮا ?.طﺛﺨﺌثﺲﺎرﺳﻮﻧﻪ. وﻣﺎداﻣﺖ وﺣﺪة ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻘﻬﻮرﻳﻦ ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻟﺘﻤﺎﺳﻚ ﺑﻴﻨﻬﻢ ﺑﺼﺮف اﻟﻨﻈﺮ ﻋـﻦ واﻗـﻌـﻬـﻢ ﻓـﺈن ﻣـﺜـﻞ ﻫـﺬه اﻟـﻮﺣـﺪة ﲢـﺘـﺎج ﺑﺎﻟﻀﺮورة إﻟﻰ وﻋﻲ ﻃﺒﻘﻲ وﻳﻌﻨﻲ ذﻟﻚ ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ أن اﻻﻧﻐﻤﺎس ﻓﻲ اﻟﻘﻬﺮ اﻟﺬي ﻇﻞ ?.طﺛﺨﺌثﺲﺎرس ﺿﺪ ﻓﻼﺣﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻳﺴﺘﻮﺟﺐ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻨﺎﻹﺣﺴﺎس اﻟﻔﺮدي ﺑﺎﻟﻘﻬﺮ ﻗﺒﻞ أن ﻳﺘﺠﺴﺪ ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻹﺣﺴﺎس ﻓﻲ ﻋﻤﻞ ﺟﻤﺎﻋﻲ. وﻟﻮ أردﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺜﺎل أن ﻧﻘﻮل ﻟﻔﻼح أوروﺑﻲ إﻧﻪ ﻓﺮد ﻟﻪ ﻛﻴﻨﻮﻧﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻪ ﻓﺮ?.طﺛثﻏﺨﻟﻤﺠﺲﺎ ﺑﺪا ﻟﻪ ﻫﺬا اﻷﻣﺮ ﻏﺮﻳﺒﺎ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻟﻜﻦ ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﻘﻮل ﻻ ﻳﺒﺪو ﻏﺮﻳﺒﺎ ﻋﻨﺪ ﻓﻼﺣﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺜﺎﻟﺚ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﻴﺸﻮن ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻢ ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻮن أن ?.طﺛﺨﺌثﺲﻴﺰوا ﻓﻴﻪ أﻧﻔـﺴـﻬـﻢ ﻋـﻦ اﳊﻴﻮاﻧﺎت واﻷﺷﺠﺎر.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ورﺟﺎل ﻣﺜﻞ ﻫﺆﻻء ﻻﺑﺪ ﻟﻬﻢ أن ﻳﻜـﺘـﺸـﻔـﻮا أﻧـﻔـﺴـﻬـﻢ ﻛﺄﻓﺮاد ﺣﻴﻞ ﺑﻴﻨﻬﻢ وﺑ?.طﺛﺨﺰق .)٠٥( ٣ ـ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ: إن اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﻫﻮ اﻟﺮد اﳊﺎﺳﻢ ﻋﻠﻰ ﻧﺰﻋﺔ اﻻﺳﺘﻐﻼل. وﻋﻠﻰ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﻳﺮﺗﺒﻂ داﺋﻤﺎ ﺑﺎﻟﻮﺣﺪة ﻓﺈﻧﻪ ﻓﻲ ﺣﻘﻴﻘﺘﻪ ﺗﻄﻮر ﻃﺒﻴﻌﻲ ﻟﻬﺎ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن ﺳﻌﻲ اﻟﻘﺎدة ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﻮﺣﺪة ﻫﻮ ﻓﻲ ﺣﻘﻴﻘﺘﻪ ﺳﻌﻲ ﻣﻦ أﺟـﻞ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺬي ﺑﻪ ﺗﺘﺤﻘﻖ أﻫﺪاف اﳊﺮﻳﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻫﻮ دﻟﻴﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮاﺿﻊ واﻟﺸﺠﺎﻋﺔ

189 ﺗﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﺮﻳﺮ وا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ اﳉﻤﺎﻋﻲ ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻔﺎدى اﻟﻨـﺎس ﺑـﻪ اﻟـﻮﻗـﻮع ﻓـﻲ أﺧـﻄـﺎء اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻼ ﺣﻮاري.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻫﺬا اﻟﺪﻟﻴﻞ ﻗﺪ ﻳﺨﺘﻠﻒ أﺳﻠﻮﺑﻪ ﺑﺤﺴﺐ اﻟﻈﺮوف اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﻴﺸﻬﺎ اﻟﺸﻌﺐ. وﻻﺑﺪ أن ﻧﻀﻊ ﻓﻲ اﳊﺴﺒﺎن أن اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﺜﻮرﻳﺔ اﻟﺼﺎدﻗﺔ ﺗﻀﻊ ﻓﻲ اﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ داﺋﻤﺎ اﺣﺘﻤﺎل اﻹﺧﻔﺎق ﻓﻲ ﻛﺴﺐ اﳉﻤﺎﻫﻴﺮ إﻟﻰ ﺻﻔﻬﺎ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻟﻜﻦ ﻳﺠﺐ أﻻ ﻳﺆدي ذﻟﻚ إﻟﻰ اﻟﺘﻘﺎﻋﺲ ﻷن ﻋﻤﻠﻬﺎ ذو ﻃﺒﻴﻌﺔ دﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴﺔ. وإذا ﻛﺎن اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻼﺣﻮاري ﻳﺤﻴﺪ اﳉﻤﺎﻫﻴﺮ ﻟﻴﺒﺴﻂ ﺳﻴﻄﺮﺗﻪ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﺈن اﻟﻌﻤﻞ اﳊـﻮاري ﻳـﻘـﻀـﻲ ﻋـﻠـﻰ اﻻﺳﺘﻐﻼل ﺑﺎﻟﺘﻨﻈﻴﻢ. وإذا ﻛﺎن اﻻﺳﺘﻐﻼل ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻼﺣﻮاري ﻳﺨﺪم أﻏﺮاض اﻻﻣﺘﻼك ﻓﺈن اﳉﺮأة واﳊﺐ اﻟﻠﺬﻳﻦ ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﻬﻤﺎ اﻟﻌـﻤـﻞ اﳊـﻮاري ﻳـﺨـﺪﻣـﺎن أﻫﺪاف اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ. وﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺼﻔﻮة ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺘﺴﻠﻄﺔ ﻓﺈن اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﻋﻨﺪﻫﺎ ﻳﻌﻨﻲ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﺼﺎﳊﻬﺎ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وأﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻘﺎدة اﻟﺘﺤﺮﻳﺮ ﻓﺈن اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﻳﻌﻨﻲ ﺗﻨﻈﻴﻢ أﻧﻔﺴﻬﻢ ﻣﻊ اﻟﻨﺎس .)١٥( ٤ ـ اﻟﺘﺎ إن اﻟﻌﻤﻞ اﳊﻮاري ﻳﺴﺘﻬﺪف اﺣﺘﻮاء ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺘﻨـﺎﻗـﻀـﺎت.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﺑﺬﻟﻚ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﲢﻘﻴﻖ ﺣﺮﻳﺔ اﻟﻨﺎس.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ أﻣﺎ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻼﺣﻮاري ﻓﺈﻧـﻬـﺎ ﺗﺒﻘﻲ ﻋﻠﻰ ﻫﺬه اﻟﺘﻨﺎﻗﻀﺎت ﻟﻜﻲ ﲢﻮل دون ﲢﻘﻴﻖ اﻟﺘﻄﻮر اﻟـﻼزم ﻟـﺘـﺤـﺮﻳـﺮ اﻟﻨﺎس. ﻓﻲ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﻐﺰو اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻳﺴﺘﻤﺪ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻤﺜﻠﻮن )ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺴﻴﻄﺮون( ﻧﻈﺮﻳﺎت أدوارﻫﻢ ﻣﻦ ﻗﻴﻤﻬﻢ وأﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺘﻬﻢ اﳋﺎﺻﺔ ﺣﻴﺚ ﻳﺒﺪأون ﻣﻦ ﻋﺎ?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻬﻢ اﳋﺎص ﻳﻐﺰون ﺑﻪ ﻋﺎﻟﻢ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻘﻬﻮرﻳﻦ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وأﻣﺎ ﻓﻲ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﺎ ﻣﻦ ﻋﺎﻟﻢ ﻣﺨﺘﻠﻒ وﻳﺪﺧﻠﻮن ﻋﺎﻟﻢ اﳉﻤﺎﻫﻴﺮ ﻻ ﻳﺪﺧﻠﻮﻧﻪ ﻛﻐﺰاة أو ﻣﻌﻠﻤـ?.طﺛﺨﺰق ﻣﺒﺸﺮﻳﻦ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﺑﻞ ﻳﺪﺧﻠﻮﻧﻪ ﻛﻤﺘﻌﻠﻤ?.طﺛﺨﺰق ﻛﺬﻟﻚ ﻓﻲ اﻟﻐﺰو اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ ﻻ ﻳﺤﺘﺎج ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻤﺜﻠﻮن إﻟﻰ اﻻﺗﺼﺎل ﺑﺎﳉـﻤـﺎﻫـﻴـﺮ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻗـﺪ ﻳﻜﺘﻔﻮن ﺑﺎﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻳﻔﺮﺿﻮن ﺑﻬﺎ أﻧﻔﺴﻬﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﺎس اﻟﺬﻳـﻦ ﻳـﻘـﻮﻣـﻮن ﺑﺪور ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺸﺎﻫﺪ ﻓﺤﺴﺐ. أﻣﺎ ﻓﻲ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﺎ ﻣﻊ اﻟﻨﺎس ﻟﻴﺼﺒﺤﻮا ﻣﺸﺎرﻛ?.طﺛﺨﺰق اﻟﻌﺎﻟﻢ .)٢٥(

190 ﻓﻠﺴﻔﺎت ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﻌﺎﺻﺮة ﻫﻮاﻣﺶ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺮاﺑﻊ ١ ـ ﻣﻘﺪﻣﺔ اﻟﻄﺒﻌﺔ اﻹﳒﻠﻴﺰﻳﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻟﻜﺘﺎب ﺑﺎوﻟﻮ ﻓﺮﻳﺮ: ﺗﻌﻠـﻴـﻢ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲـﻘـﻬـﻮرﻳـﻦ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﺗـﺮﺟـﻤـﺔ ﻳـﻮﺳـﻒ ﻧـﻮر ﻋـﻮض.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﺑﻴﺮوت.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ دار اﻟﻘـﻠـﻢ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ٠٨٩١.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٤١. ٢ ـ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٥١ ٣ ـ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴـﺎﺑـﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ١٢. ٤ ـ ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ اﻟﻌﺪد اﻷول ٦٧٩١.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ اﻟﻘـﺎﻫـﺮة.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٨٦. ٥ ـ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴـﺎﺑـﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٠٧. ٦ ـ ﻣﺼﻄﻔﻰ ﺣﺠﺎزي: اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻹﻧﺴﺎن ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻘـﻬـﻮر.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﺑـﻴـﺮوت.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻣـﻌـﻬـﺪ اﻹ?.طﺛﺛبطﺿبﺲـﺎء اﻟﻌـﺮﺑـﻲ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ٦٨٩١.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٧. ٧ ـ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴـﺎﺑـﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٨. ٨ ـ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴـﺎﺑـﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٨. ٩ ـ إﻳﺮﻳﻚ ﻓﺮوم: اﳋﻮف ﻣﻦ اﳊﺮﻳﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻣﺠﺎﻫﺪ ﻋﺒﺪا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻨﻌﻢ ﻣﺠﺎﻫﺪ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﺑﻴﺮوت.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺆﺳﺴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺎت واﻟﻨـﺸـﺮ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ٢٧٩١.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٧١١. ٠١ ـ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴـﺎﺑـﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٨١١. ١١ ـ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴـﺎﺑـﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٩١١. ٢١ ـ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴـﺎﺑـﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٥٢١. ٣١ ـ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴـﺎﺑـﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٥٤١. ٤١ ـ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴـﺎﺑـﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٦٤١. ٥١ ـ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴـﺎﺑـﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٨٤١. ٦١ ـ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴـﺎﺑـﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٠٥١. ٧١ ـ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴـﺎﺑـﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٤٩١. ٨١ ـ ﻓــﺮوم.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٥٩١. ٩١ ـ ﻣﺼﻄﻔﻰ ﺣـﺠـﺎزي.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٧٧. ٠٢ ـ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴـﺎﺑـﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٧٧. ١٢ ـ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴـﺎﺑـﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٨٧. ٢٢ ـ ﺑﺎوﻟﻮ ﻓﺮﻳﺮ: ﺗﻌﻠﻴﻢ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻘﻬـﻮرﻳـﻦ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ١٥. ٣٢ ـ ـ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴـﺎﺑـﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٣٥. ٤٢ ـ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴـﺎﺑـﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٢٥. ٥٢ ـ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴـﺎﺑـﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٥٥. ٦٢ ـ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴـﺎﺑـﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٨٧. ٧٢ ـ ﻣﺼﻄﻔﻰ ﺣـﺠـﺎزي.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٢٨. ٨٢ ـ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴـﺎﺑـﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٢٨. ٩٢ ـ ﺗﻌﻠﻴﻢ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻘﻬـﻮرﻳـﻦ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٣٠١.

191 ﺗﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﺮﻳﺮ ٠٣ ـ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴـﺎﺑـﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٤٠١. ١٣ ـ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴـﺎﺑـﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٦٠١. ٢٣ ـ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴـﺎﺑـﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٩٠١. ٣٣ ـ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴـﺎﺑـﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٠١١. ٤٣ ـ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴـﺎﺑـﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ١١١. ٥٣ ـ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴـﺎﺑـﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٤١١. ٦٣ ـ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴـﺎﺑـﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٦٢. ٧٣ ـ اﻟﻜﻮاﻛـﺒـﻲ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٨٢. ٨٣ ـ ﺑﺎوﻟﻮ ﻓﺮﻳﺮ: اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ أﺗﻄﻮﻳﻊ ﻫﻲ أم ﲢﺮﻳﺮ?.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ اﻟﻌﺪد اﻟﺜـﺎﻧـﻲ ٣٧٩١.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٨٨١. ٩٣ ـ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴـﺎﺑـﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٠٩١. ٠٤ ـ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴـﺎﺑـﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ١٩١. ١٤ ـ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴـﺎﺑـﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٢٩١. ٢٤ ـ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴـﺎﺑـﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٥٩١. ٣٤ ـ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴـﺎﺑـﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٦٩١. ٤٤ ـ ﺗﻌﻠﻴﻢ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻘﻬـﻮرﻳـﻦ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٨٥. ٥٤ ـ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴـﺎﺑـﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ١٦. ٦٤ ـ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ١٦ ٧٤ ـ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴـﺎﺑـﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٨٦. ٨٤ ـ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴـﺎﺑـﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٨٧. ٩٤ ـ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴـﺎﺑـﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٥٢١. ٠٥ ـ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴـﺎﺑـﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٩٢١. ١٥ ـ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴـﺎﺑـﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٢٣١. ٢٥ ـ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٦٣١.

192 ﻓﻠﺴﻔﺎت ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﻌﺎﺻﺮة

193 اﻟﻼﻣﺪرﺳﻴﺔ اﻟﻼﻣﺪرﺳﻴﺔ ﳌﺎذا اﻟﻼﻣﺪرﺳﻴﺔ؟ ﻟـﻮ أن واﺣـﺪا ﺣـﺎول أن ﻳـﺤـﺼـﻲ ﻣــﺎ ﻛــﺘــﺐ ﻋــﻦ وأﻫﻤﻴﺔ ووﻇﻴﻔﺔ وﻗﻴﻤﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓـﻠـﺮ?.طﺛثﻏﺨﻟﻤﺠﺲـﺎً)ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺪرﺳﺔ( ﺗﻘﺪﻳـﺮا اﺣﺘﺎج إﻟﻰ اﻷﻟﻮف ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺆﻟﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﺼـﻔـﺤـﺎت ?.طﺛثصﺢﺲـﺎ ﻗـﺪ ﺗﻨﻮء ﺑﺤﻤﻠﻪ ﻃﺎﻗﺎﺗﻪ اﻟـﺰﻣـﻨـﻴـﺔ واﻟـﺒـﺪﻧـﻴـﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ذﻟـﻚ أﻧـﻬـﺎ ﺣﻈﻴﺖ ?.طﺛثﻏﺨﻟﻤﺠﺲـﺎ ﻟـﻢ ﲢـﻆ ﺑـﻪ ﻣـﺆﺳـﺴـﺔ اﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ ﻣـﻦ اﻟﺘﻘﺮﻳﻆ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﺣﺘـﻰ أن ﺷـﺎﻋـﺮﻧـﺎ ﻋـﻨـﺪﻣـﺎ أراد أن ?.طﺛﺨﺌثﺲـﺪح )اﻷم( اﻟﺘﻲ أﻛﺪ اﻟﺮﺳﻮل ﺻﻠﻰ اﻟﻠﻪ ﻋـﻠـﻴـﻪ وﺳـﻠـﻢ أن اﳉﻨﺔ ﲢﺖ أﻗﺪاﻣﻬﺎ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻟﻢ ﻳـﺠـﺪ ﻫـﺬا اﻟـﺸـﺎﻋـﺮ أﻛـﺜـﺮ ﻗﻴﻤﺔ وأﻫﻤﻴﺔ وﺗﺄﺛﻴﺮا ﻣﻦ )ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺪرﺳﺔ( ﻛﻲ ﻳﺸﺒﻬﻬﺎ ﺑﻬﺎ. وﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﻤﻴـﻴـﺰ ﺑـ?.طﺛﺨﺰق واﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺘﻘﺪﻣﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﳒﺪ أﻧﻪ ﻣﻦ ﺑ?.طﺛﺨﺰق ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻌﺎﻳﻴﺮ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻳﺠﻲء ﻣﺪى اﻧﺘﺸﺎر ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺪارس ﻓﻲ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲـﻘـﺪﻣـﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﺣﺘﻰ أن اﻟﺒﻌﺾ ﻳﻜﺎد ﻳﻜﺘﻔﻲ ﺑﻬﺬا ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻌﻴﺎر ﻣﺆﻛـﺪا أن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺬي ﺗﻘﻮم ﺑﻪ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﻜﻔﻞ اﻟﻘﻀﺎء ﻋﻠﻰ ﺳﺎﺋﺮ اﻟﻨﻮاﺋﺐ واﻟﺒﻼﻳﺎ ﻛﺎﻟﻔﻘﺮ وا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮض. وأﻛﺪ ﺑﻌﺾ ا أﻏﻠﻘﻨﺎ ﺳﺠﻨﺎ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ أو ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ أﻟﻐﻴﻨـﺎ ﻓـﺮﺻـﺔ اﻓـﺘـﺘـﺎح ﺳﺠﻦ ﺟﺪﻳﺪ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس ﻣﺎ ﺗﻘـﻮم ﺑـﻪ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲـﺪرﺳـﺔ ﻣـﻦ ﻏﺮس اﻟﻘﻴﻢ اﻷﺧﻼﻗﻴﺔ واﻟﺘﻨﻮﻳﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ واﻟﻮﻋﻲ اﻟﻘﺎﻧﻮﻧﻲ. 5