فلسفات تربوية معاصرة

146 ﻓﻠﺴﻔﺎت ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﻌﺎﺻﺮة ﻋﻠﻰ ﺗﺜﺒﻴﺖ وإﻋﺎدة إﻧﺘﺎج ﺑﻨﻴﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻻ ﺗﻜﻤﻦ ﻓﻲ ﻣـﺤـﺘـﻮى اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ )أي ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻘﺮرات اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻼﺗﺼﺎل اﻟﺒﻴﺪاﺟﻮﺟﻲ(The Social Relation of The pedagogical Communication أي ﻓﻲ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻏﺮس أو ﺗﺪرﻳﺲ اﶈﺘﻮى اﻟﺪراﺳﻲ ﻧﻔﺴﻪ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻟﺬﻟﻚ ﻳﻘﻮل ﺑﻮردﻳﻮ إﻧﻪ إذا أردﻧﺎ أن ﻧﺤﺪد ﻋـﻮاﻣـﻞ اﻟﻨﺠﺎح ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻓﺈن ﻋﻠﻴﻨﺎ أن ﻧﺘﺠﻪ إﻟﻰ ﲢﻠﻴﻞ اﻟﺘﻨﻮﻋﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ .)٤٦(واﻷﻛﺎد?.طﺛﺨﺌثﺲﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻠﻘﻰ ـ أي اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ـ وﻣﺼﻄﻠﺢ )اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻼﺗﺼﺎل اﻟﺒﻴﺪاﺟﻮﺟﻲ( ﻋﻨﺪ ﺑﻮردو.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻳﺸﻴﺮ إﻟﻰ ﻣﺮﻛﺐ ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ )رأس ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺎل اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ(.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ أي ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﻤﻜﻨﺎت اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻟﻠﻐﻮﻳﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻌﺎﻧﻲ اﻟﺘﻲ ?.طﺛﺨﺌقﺌﺲﺜﻞ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺴﺎﺋﺪة.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ واﻟﺘﻲ اﺧﺘﻴﺮت ﻟﻜﻮﻧﻬﺎ ﺟﺪﻳﺮة ﺑﺈﻋﺎدة إﻧﺘﺎﺟﻬﺎ واﺳﺘﻤﺮارﻫﺎ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻧﻘﻠﻬﺎ ﺧﻼل ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ـ وﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻋﻼﻗﺎت اﻟﻘﻮى اﻟﺴﺎﺋﺪة ﺑ?.طﺛﺨﺰق اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﻃﺒﻘﺔ اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ(.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻫﺬا ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﻛﺐ اﻟﻌﻼﺋﻘﻲ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ اﻟﺬي ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ رأس ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺎل اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ وﻋﻼﻗﺎت اﻟﻘﻮى اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟـﺘـﺮﺑـﻮﻳـﺔ اﻟـﺬي أﺳﻤﺎه ﺑﻮردو )اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻼﺗﺼﺎل اﻟﺘﺮﺑﻮي(.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺒﻨﻴﻮﻳﺔ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻮﺿﻮﻋﻴﺔ داﺧﻞ ﻧﻈﺎم ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﻣﺎ .)٥٦( وﻓﻲ ﺿﻮء ﻫﺬا اﻟﻔﻬﻢ ﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺘﺮﺑﻮي ﳒﺪ ﺑﻮردﻳﻮ ﺷﺪﻳﺪ اﻻﻧﺘﻘﺎد ﻟﺘﻠﻚ اﻟﺪراﺳﺎت واﻟﺒﺤﻮث اﻟـﺘـﻲ ﲢـﺎول ﲢـﺪﻳـﺪ ﺳـﺒـﺐ اﻟـﻨـﺠـﺎح أو اﻻﺧـﻔـﺎق اﻟﺪراﺳﻲ )ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ(ﺑﻌﻮاﻣﻞ ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ ﻣﺜﻞ اﳋﻠﻔﻴﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ أو اﳉﻨﺲ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ أو اﻹﻗﺎﻣﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ أو ﻛﻔﺎءة ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻌﻠﻢ... أو ﻏﻴﺮ ذﻟﻚ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﺿﺢ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﺈن اﻟﻔﺸﻞ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ أو اﻟـﻨـﺠـﺎح.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲاﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ. ﻓﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺒﻮردو.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻛﻤﺎ ﻫﻮ وا أو ﺣﺘﻰ اﻻﻧﺨﺮاط ﻓﻲ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻻ ?.طﺛﺨﺌثﺲﻜﻦ إرﺟﺎﻋﻪ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ إﻟﻰ أي ﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﺧﺎرج إﻃﺎر اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﺘﺮﺑﻮي أو داﺧﻠـﻪ. إن ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﻨﺠﺎح أو اﻟﻔﺸﻞ إ?.طﺛﺛبطﺿبﺲﺎ ﺗﺮﺟﻊ إﻟﻰ ﺟﻤﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻤﻞ ﺟﻤﻴﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﻛﻞ واﺣﺪ ﻛﻨﺴﻖ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺴﺒﺒﻴﺔ اﻟﺒﻨﻴﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺆﺛﺮ ﺗﺄﺛﻴﺮا ﻏﻴﺮ ﻣﺮﺋﻲ ﻓﻲ ﺳﻠﻮك اﻟﻄﻼب واﲡﺎﻫﺎﺗﻬﻢ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻣﻦ ﺛﻢ ﻓﻲ ﳒﺎﺣﻬﻢ أو رﺳﻮﺑﻬﻢ أو اﻧﻘﻄﺎﻋﻬﻢ ﻛﻠﻴﺔ ﻋﻦ ﻣﻮاﺻﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﻌﺪ ﻓﺘﺮة ﻣﻌﻴﻨﺔ .)٦٦( وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ذﻫﺐ ﺑﻮردﻳﻮ ـ ﺑﺎﺳﺮون إﻟﻰ أﻧﻪ ﻻ ﺷﻲء ﻳﺨﺪم اﻟﻨﻈﺎم اﻟﻘﺎﺋﻢ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ـ ـ اﻻﻣﺘﺤﺎﻧﺎت ـ اﻟﺘﻲ ﻻ ﻳﺮﻗﻰ إﻟﻴﻬﺎ اﻟﺸﻚ أو اﻟﻌﻴﺐ واﻟﺘﻲ ﻗﺪ ﺗﺪﻋﻲ ﻗﻴﺎس ﻗﺪرة اﻟﺸﺨﺺ ﻋﻨﺪ ﻧﻘﻄﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻟﺰﻣﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻮﻇﺎﺋﻒ

147 اﻻﲡﺎه اﻟﻨﻘﺪي ﻣﻬﻨﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وإ?.طﺛﺛبطﺿبﺲﺎ ﻧﻨﺴﻰ أن ﻫﺬه اﻟﻘﺪرة ﻣﻬﻤﺎ اﺧﺘﺒﺮﻧﺎﻫـﺎ ﺑـﺎﻛـﺮا ﻓـﻲ ﺣـﻴـﺎة اﻟﻔﺮد.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ إن ﻫﻲ إﻻ ﺣﺼﻴﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺄوﺻﺎف اﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣـﻌـﻴـﻨـﺔ. ﻛـﻤـﺎ أﻧﻨﺎ ﻧﻐﻔﻞ أن ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻘﺎﻳﻴﺲ اﻷﻛﺜﺮ ﻗﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻨﺒﺆ ﻫﻲ ﺑﺎﻟﻀﺒﻂ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻘﺎﻳﻴﺲ اﻷﻗﻞ ﺣﻴﺎدﻳﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ. واﻟﻮاﻗﻊ أن اﻻﻣﺘﺤﺎن ﻟﻴﺲ ﻓﻘﻂ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ أوﺿﺢ ﺻﻴﻐﺔ ﺗﺘﺠﻠﻰ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻘﻴﻢ اﻷﻛﺎد?.طﺛﺨﺌثﺲﻴﺔ واﳋﻴﺎرات اﻟﻀﻤﻨﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺘﻮﻳﻬﺎ اﻟﻨﻈﺎم: ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻓﺮض ﺗﻌﺮﻳﻒ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ ﺟﺪﻳﺮ ﺑﺎﻟﺘﻘﺪﻳﺮ اﳉﺎﻣﻌﻲ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻣﻊ ﺗﺒﻴﺎن ﻛﻴﻔﻴﺔ إﻇﻬﺎر ﺗﻠﻚ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻌـﺮﻓـﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﺑـﻞ إن اﻻﻣـﺘـﺤـﺎن ﻫـﻮ إﺣـﺪى اﻟـﻮﺳـﺎﺋـﻞ اﻷﻛﺜﺮ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗـﺸـﺮﻳـﺐ اﻟـﺜـﻘـﺎﻓـﺔ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲـﺴـﻴـﻄـﺮة.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﺗـﺸـﺮﻳـﺐ ﻗـﻴـﻤـﺔ ﺗـﻠـﻚ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ . أو ﻛﻤﺎ ﻋﺒﺮ ﻣﺎرﻛﺲ ﻋﻦ ذﻟﻚ ﺗﻌﺒﻴﺮا ﻣﻮﺟﺰا ﺑﻘﻮﻟﻪ إن اﻻﻣﺘﺤـﺎن)٧٦( ﻫﻮ )ﺗﻌﻤﻴﺪ( ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻌﺮﻓﺔ ﻣﻌﻤﻮدﻳﺔ ﺑﻴﺮوﻗﺮاﻃﻴﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ واﻻﻋﺘﺮاف اﻟﺮﺳﻤﻲ ﺑﻨﻘﻞ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻌﺮﻓﺔ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺪﻧﺴﺔ ?.طﺛثصﺢﺲﺎ ﻫﻲ ﻋﻠﻴﻪ وﲢﻮﻳﻠﻬﺎ إﻟﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﻘﺪﺳﺔ. وﻳﺠﺎدل ﺑﻮردﻳﻮ ـ ﺑﺎﺳﺮون ﻣﻦ زاوﻳﺔ أن ﻓﺮﻧﺴﺎ ﺗـﺪﻓـﻊ ﺛـﻤـﻨـﺎ ﺑـﺎﻫـﻈـﺎ ﻟـﻘـﺎء اﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻮﺿﻊ اﻟﻘﺎﺋﻢ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ اﻟﺬي ﻳﻘﻀﻲ ﺑﺈﻋﻄﺎء اﻷوﻟﻮﻳﺔ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﻷدﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ وﻇﺎﺋﻔﻬﺎ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﺑﺎﻷﻓﻀﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻔﺎءات ﻣﻨـﺤـﻴـﺚ وﻇﺎﺋﻔﻬﺎ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وذﻟﻚ اﻟﺜﻤﻦ ﻫﻮ إﻫﻤﺎل ﻣﻄﺎﻟﺐ اﻟﻨﻈﺎم اﻻﻗﺘﺼﺎدي اﻟﻮاﺿﺤﺔ وﺿﻮﺣﺎ ﺑﺪﻫﻴﺎ. وﻻﺷﻚ ﻓﻲ أن ﻫﺬا ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺄﺧﺬ اﻟﺬي ﻳﺸﺮﺣﻪ ﺑﻮردﻳﻮ ـ ﺑﺎﺳﺮون ﻟﻪ ﻣﺎ ﻳﺒﺮره.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻫﻮ ﻳﺪﻳﻦ ﻣﺠﺘﻤﻌﺎت ﻋﺪﻳﺪة ﻋﻦ ﺣﻖ. وا ﻓﻲ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺴﺘﻌﻤﺮات اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ اﻟﺴﺎﺑـﻘـﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻫـﺬا ﻣـﺜـﻞ واﺿـﺢ ﻋـﻠـﻰ أﻧـﻪ ﻛـﺎن ﻣـﻦ واﺟﺐ اﻷﻧﻈﻤﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﺒﻠﺪان اﻟﻨﺎﻣﻴﺔ أن ﺗﺘﻮﺟﻪ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﻘﻼﻧﻴﺔ إﻟﻰ إﻧﺘﺎج ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻮﻇﻔ?.طﺛﺨﺰق ﻛﻤﺎ ﺟﺮت اﻟﻌﺎدة ـ إﻟﻰ إﻛﺴﺎب ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺘﻌﻠﻤ?.طﺛﺨﺰق ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻮﺻﻮﻓﺔ ﺳﺎﺑﻘﺎ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وأن ﺗﺨﻠﻖ ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻃﺒﻘﺔ ﺟﺪﻳﺪة ﻣﻦ اﻟﻨﺎس )ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺘﻄﻮرﻳﻦ( أي ﺻﻔﻮة ﻣﺤﻠﻴﺔ ﺗﺘﻤﺘﻊ ﺑﻨﻔﺲ اﻟﺮأﺳﻤﺎل اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ اﻟﻔﺮﻧﺴﻲ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﺳﺘﻤﺮار ﺑﻘﺎﺋﻬﺎ .)٨٦( إن أي ﻧﻈﺮة ﻧﻘﺪﻳﺔ ?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺴﺄﻟﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲـﺪرﺳـﻴـﺔ اﻟـﺴـﺎﺋـﺪة ﻓـﻲ اﻟﻤﺠـﺘـﻤـﻌـﺎت اﳊﺪﻳﺜﺔ ﺗﻜﺸﻒ ﺑﺎﻟﻀﺮورة ﻋﻦ اﻟﺘﻨﺎﻗﻀﺎت اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﻌﻤﻴﻘﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺿﻤﻦ ﻫﺬه اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻓﻴﻤـﺎ ﺑـﻴـﻨـﻬـﺎ. واﻻﲡـﺎﻫـﺎت اﻷﻳـﺪﻳـﻮﻟـﻮﺟـﻴـﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ أﻓﺮزﺗﻬﺎ اﻟﺒﻠﺪان اﻟﺮأﺳﻤﺎﻟﻴﺔ إزاء ﻫﺬه ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺴﺄﻟﺔ ﻫﻲ ﻓﻲ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻷﺧﻴﺮ ﺗﻌﺒﻴﺮ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﻋﻦ ﻣﺼﺎﻟﺢ اﻟﻄﺒﻘﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻣـﻦ ﺧـﻼل

148 ﻓﻠﺴﻔﺎت ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﻌﺎﺻﺮة .)٩٦(ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺼﺮاع اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﺬي ﺗﺨﻮﺿﻪ ﺣﻮل ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺪرﺳﺔ اﻹﺻﻼح اﻟﺘﺮﺑﻮي وﺗﻨﺎﻗﻀﺎت اﳊﺎﻟﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ: وﻫﻜﺬا ﳒﺪ أن )اﻟﻨﻐﻤﺔ( اﻟﺴﺎﺋﺪة ﻓﻲ ﻛﻞ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺪارس واﻻﲡﺎﻫﺎت اﻟﻨﻘـﺪﻳـﺔ ﻋﻠﻰ وﺟﻪ اﻟﺘﻘﺮﻳﺐ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻲ ﺗﻠﻚ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻘﻮﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺬﻫﺐ إﻟﻰ أن ﺑﻨﻴﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻫﻲ اﻟﺘﻲ ﺗﻬﻴﻤﻦ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘـﺮﺑـﻮي ﻓـﻴـﻪ وﺗﺘﻢ اﻟﻬﻴﻤﻨﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮة أو ﻏﻴﺮ ﻣﺒﺎﺷﺮة.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﺄﻣﺎ اﻟﻬﻴﻤﻨﺔ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺒﺎﺷﺮة ﻓﻨﻼﺣﻈﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺘﻨﺎﻇﺮ أو اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑ?.طﺛﺨﺰق اﻹﻧﺘﺎج اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ اﻟﻄﺒﻘﻴﺔ ﻓﻲ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺆﺳﺴﺎت اﻹﻧﺘـﺎﺟـﻴـﺔ ﻓـﻲ اﻟﻤﺠـﺘـﻤـﻊ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وذﻟـﻚ ﻣـﻦ ﺧﻼل ﻓﻌﻞ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻘﻮى اﻻﺟﺘﻤﺎﻋـﻴـﺔ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲـﺴـﻴـﻄـﺮة. وﺛـﻤـﺔ ﺻﻮرة واﺿﺤﺔ ﲡﺴﺪ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺘﻨﺎﻇﺮ ﺑ?.طﺛﺨﺰق ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﺒﻨﻴﺔ اﻟﺘﻔﺎوت اﻟﻄﺒﻘﻲ واﻟﺒﻴﺮوﻗﺮاﻃﻴﺔ ﺗﻨﻌﻜﺲ ﻓﻲ ذﻟﻚ اﻟﺘﻔﺎوت ﻓﻲ اﻟﻔﺮص اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﻓﻲ اﻟﺘﺴﻬﻴﻼت ﻓـﻲ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲـﺼـﺎدر اﻟـﺘـﺮﺑـﻮﻳـﺔ ﺑـ?.طﺛﺨﺰق اﳊﻀﺮ واﻟﺮﻳﻒ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﺑ?.طﺛﺨﺰق اﻟﻄﺒﻘﻲ أﻳﻀﺎ ﻓﻲ ﺻﻮر اﻟﺘﺸﻌﻴﺐ واﻻزدواﺟﻴﺔ ﻓﻲ ﺑﻨﻴﺔ اﻟﻨﻈـﻢ اﻟـﺘـﻌـﻠـﻴـﻤـﻴـﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﺣﻴﺚ ﻳﺤﻈﻰ أﺑﻨﺎء اﻟﻄﺒﻘﺎت اﻟﻌﻠﻴﺎ ﺑﺄ?.طﺛﺛبطﺿبﺲﺎط ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ راﻗﻴﺔ ﻣﺘـﻤـﻴـﺰة ﻋـﻦ ﺗـﻠـﻚ اﻷ?.طﺛﺛبطﺿبﺲﺎط أو اﻟﺸﻌﺐ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺮك ﻷﺑﻨﺎء اﻟﻌـﺎﻣـﺔ. ﻛـﻤـﺎ ﺗـﻨـﻌـﻜـﺲ ﺑـﻨـﻴـﺔ اﻟﺘﻔﺎوت اﻟﻄﺒﻘﻲ أﻳﻀﺎ ﻓﻲ اﺧﺘﻼف ?.طﺛﺛبطﺿبﺲﻂ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺴﺎﺋﺪة ﻓﻲ ﻛﻞ ?.طﺛﺛبطﺿبﺲﻂ ﻣﻦ أ?.طﺛﺛبطﺿبﺲﺎط اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﺑﻞ ﻓﻲ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ﻣﺮاﺣﻠﻪ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ درﺟﺔ اﻟﻀﺒﻂ واﻟﺒﻴﺮوﻗﺮاﻃﻴﺔ واﻟﺘﺴﻠﻄﻴﺔ .)٠٧( أﻣﺎ اﻟﻬﻴﻤﻨﺔ ﻏﻴﺮ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺒﺎﺷﺮة اﻟﺘﻲ ?.طﺛﺨﺌقﺌﺲﺎرﺳﻬﺎ ﺑﻨﻴﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻓـﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻈﻢ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﻬﻲ ﺗﻠﻚ اﻟﻬﻴﻤﻨﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻫـﻴـﻤـﻨـﺔ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻄﺒﻘﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺴﺎﺋﺪة ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻧﻔﺴﻪ ?.طﺛثصﺢﺲﺎ ﺳﻨﺒﻴﻨﻪ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ. وﻟﻌﻞ أﺑﺮز ﻣﻦ ﺣﻠﻞ ﻫﺬا اﳉﺎﻧﺐ أو ﺗﻠﻚ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻘﻮﻟﺔ ?.طﺛثﻏﺨﻟﻤﺠﺲﻌﻨﻰ أﺻﺢ ﻣﻦ ﻣﻨﻈـﻮر اﻗﺘﺼﺎدي.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ )ﺑﺎوﻟﺰ( و)ﺟﻴﻨﺘﺲ( Bowles& H .S.H.Gintis ﻓﻲ ﻛﺘﺎﺑﻬﻤﺎSchooling in Capitalist America ﻓﻔﻲ ردﻫﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﺪد ﻣﻦ ﺻﻮر اﻟﻨﻘﺪ اﻟﺘﻲ وﺟﻬﺖ إﻟﻰ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﻮاردة ﻓﻲ اﻟﻜﺘﺎب ﻗﺎﻻ... واﻟﺮﺳﺎﻟﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺤﻤﻠﻬﺎ ﻛﺘﺎﺑﻨـﺎ ﻟﻠﻨﺎس ﻫﻲ: )أن اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ وﺣﺪﻫﺎ ﻻ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﺗﻌﺎﻟﺞ ﻣـﺸـﻜـﻼﺗـﻨـﺎ

149 اﻻﲡﺎه اﻟﻨﻘﺪي اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻟﻜﻦ ﻋﻠﻴﻬﺎ أن ﺗﻜﻮن ﺟﺰءا ﻣﻦ اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺳﻴﺎﺳﻴﺔ إﺟﻤﺎﻟﻴـﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﺗـﺪك أﺳـﺲ اﻟـﻼﻣـﺴـﺎواة اﻻﻗـﺘــﺼــﺎدﻳــﺔ واﻟــﺘــﺸــﻮﻳــﻪ اﻟــﺬي أﺻــﺎب اﻟــﻨــﻤــﺎء .)١٧(اﻟﺸﺨﺼﻲ( وﻳﺴﻠﻢ اﻟﻜﺎﺗﺒﺎن ﺑﺄن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ أداة ﻟﻠﺴﻴﻄﺮة اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺠﺎل اﻻﻗﺘﺼﺎد ﺳﻮاء ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﺮأﺳﻤﺎﻟﻴﺔ أو اﻻﺷﺘﺮاﻛﻴﺔ ﻷن اﻻﻗﺘﺼﺎد ﻳﻨﺘـﺞ اﻟـﻨـﺎس.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻳﻌﺘﺒﺮ إﻧﺘﺎج اﻟﺴﻠﻊ ﺷﻴﺌﺎ ﻗﻠﻴﻞ اﻷﻫﻤﻴﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ إﻻ إذا ﻛﺎن ﻣﺪﺧﻼ ﺿﺮورﻳﺎ ﻓﻲ إﻧﺘﺎج اﻟﻨﺎس. ﻟﻜﻦ ﻓﻲ اﻻﻗﺘﺼﺎد اﻟﺮأﺳﻤﺎﻟﻲ ﺗﺘﻔﺎﻗﻢ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺸﻜﻼت ﻓﻲ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻛﺎ ﺳﻮق اﻟﻌﻤﻞ وﻓﻲ ﺳﻮق ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺪارس ـ ﲢﻜﻤﻪ ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺮﺑﺢ واﻟﺴﻴﻄﺮة أﻛﺜﺮ ?.طﺛثصﺢﺲـﺎ ﲢﻜﻤﻪ ﻋﻮاﻣﻞ إﻧﺴﺎﻧﻴﺔ. واﳊﺎﺟﺔ اﻟﻀﺮورﻳﺔ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻞ ﻳﺠﺒﺮ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮء ﻋﻠﻰ أن ﻳﻜﻮن أﻗﻞ ?.طﺛثصﺢﺲﺎ ﻛﺎن ?.طﺛﺨﺌثﺲﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن ﻋﻠﻴﻪ. أن ﻳﻜﻮن أﻗﻞ ﺣﺮﻳﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وأﻗـﻞ أﻣﻨﺎ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﺑﺎﺧﺘﺼﺎر أﻗﻞ ﻣﺎدﻳﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﺑﻬﺬا ﻓﺈن ﻧﻈﺎم اﻻﻗﺘﺼﺎد اﻷﻣﺮﻳﻜﻲ ﻳﻌـﺘـﺒـﺮ ﻓـﻲ ﺷﻜﻠﻪ ﺷﻤﻮﻟﻴﺎ ﺗﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴﻪ اﻟﻘﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻜـﺜـﺮة.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻟـﻜـﻦ ﺗـﻠـﻚ اﻟـﺸـﻤـﻮﻟـﻴـﺔ ?.طﺛﺨﺌقﺌﺲـﻮﻫـﻬـﺎ اﻟﺪ?.طﺛﺨﺌثﺲﻮﻗﺮاﻃﻴﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﺗﺨﻔﻒ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺴﺎواة واﻟﻌﺪاﻟﺔ وا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺸﺎرﻛﺔ .)٢٧( ﻓﻠﻤﺎذا ﻳﺒﻘﻰ اﻟﻮﺿﻊ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻋﻠﻴﻪ رﻏـﻢ ﻫـﺬا اﻟـﺘـﻨـﺎﻗـﺾ ﺑـ?.طﺛﺨﺰق اﻟﺴﻴﺎﺳﻲ واﻟﻨﻈﺎم اﻻﻗﺘﺼﺎدي? ﻳﺠﻴﺐ اﻟﻜﺎﺗﺒﺎن ﺑﺄﻧﻪ ﻟﻦ ﻳﻜﻮن ﻟﻠﻨﻈﺎم اﻻﻗـﺘـﺼـﺎدي اﺳـﺘـﻘـﺮار إﻻ إذا ﻛـﺎن وﻋﻲ اﻟﻨﺎس ﻓﻲ اﻟﺸﺮاﺋﺢ واﻟﻄﺒﻘﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﺘﺴﻘﺎ ﻣﻊ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺪدﻫﺎ ﺷﻜﻞ اﻹﻧﺘﺎج. وﻳﺘﻄﻠﺐ دوام اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﻄﺒﻘﻴﺔ أن ﻳﻌﺎد اﻟﺘﻘﺴﻴﻢ اﻟﻬﺮﻣﻲ )اﻟﺘﺮاﺗﺒﻲ( ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻓﻲ وﻋﻲ اﻟﻨﺎس.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ واﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ إﺣﺪى اﻻ أﻏﺮاﺿﻬﺎ. ﺗﻠﻚ ﻫﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﳊﻘﻴﻘﻴﺔ ﺑ?.طﺛﺨﺰق اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻰ ﺗﺰوﻳﺪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻟﻠﻄﻼب ﺑﺎ?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲـﻬـﺎرات اﻟـﺘـﻲ ﻳـﺤـﺘـﺎﺟـﻬـﺎ أﺻـﺤـﺎب اﻷﻋﻤﺎل وﻳﺪﻓﻌﻮن ﻟﻬﺎ .)٣٧( وﻓﻲ ﻣﻌﺮض ردﻫﻤﺎ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺸﺎر إﻟﻴﻪ ا اﻟﻘﺎﺋﻠﺔ اﻟﺜﻮري.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻳﻮاﺟﻬﻮا اﻟﺮﺟﻌﻴﺔ اﶈﺎﻓﻈﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ زﻳﺎدة ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻜﺎﺳﺐ اﻟﺘﻲ ﺣـﺼـﻠـﻨـﺎ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ إذ ﺗﺼﺪر ﻣﻦ اﺛﻨ?.طﺛﺨﺰق

150 ﻓﻠﺴﻔﺎت ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﻌﺎﺻﺮة ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ?.طﺛﺛبطﺿبﺲﻮذﺟﺎ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﺮأﺳﻤﺎﻟﻴﺔ اﻟﺴﻴﺌﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻟﻜﻦ ﺑﻮﻟﺰ وﺟﻴﻨﺘﺲ ﻳﺆﻛﺪان أن ﻧﻘﺪﻫﻤﺎ ﻻ ﻳﻌﻨﻲ ﺑﺤﺎل ﻣﻦ اﻷﺣﻮال إﻧﻜﺎر ﺑﻌﺾ ﺻـﻮر اﻟـﺘـﻘـﺪم اﻟـﺘـﺮﺑـﻮي ﻓـﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻷﻣﺮﻳﻜﻲ. إن اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻟﺘﻘﺪﻣﻲ اﳉﺰﺋﻲ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻳﻨﺸﺄ ﻣﻦ ﻛﻮﻧﻪ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﳒﻤﺖ ﻋﻦ اﻟﺘﻨﺎﻗﻀﺎت اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻊ رأﺳﻤﺎﻟﻲ ﻋﻠﻰ ﺷﻲء ﻣﻦ اﻟﺘﻘﺪﻣﻴﺔ وﻗﺪ أﻛﺪ أن اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﺑﻮﺟﻮﻫﻬﺎ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻬﻤﺔ ﻧـﺘـﺠـﺖ ﻋـﻦ اﻟـﺪﻳـﻨـﺎﻣـﻴـﻜـﻴـﺎت اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﺎﺑﻬﺔ اﻟﻄﺒﻘﻴﺔ. وﻻﺷﻚ أن ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺪارس ﻟﻴﺴﺖ ﺑﻜﻞ ﺑﺴﺎﻃﺔ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﲡﺴﻴﺪ ﻣﺎدي ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺮ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺜﺎﻟﻲ اﻟﺼﺎدر ﻋﻦ اﻟﻄﺒﻘﺔ اﻟﺮأﺳﻤﺎﻟﻴﺔ وﺣﻠﻔﺎﺋﻬﺎ ﻣﻦ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻔﻜﺮﻳﻦ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﻠﻮ ﻛﺎن ﻟﻠﻨﺨﺒﺔ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺴﻴﻄﺮة ﻣﻄﻠﻖ اﳊﺮﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺼﺮف.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻟﻈﻬـﺮ ﺑﻼ رﻳﺐ ﻣﻘﺪار أﻛﺒﺮ ﻣﻦ اﻟﻔﺌﻮﻳﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻣﻘﺪار أﻗﻞ ﻣﻦ ﺗـﻜـﺎﻓـﺆ اﻟـﻔـﺮص.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﺗـﻮاﻓـﻖ أﻛﺜﺮ ﺑ?.طﺛﺨﺰق إن ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻈﺎﻫﺮ اﻟﺘﻘﺪﻣﻴﺔ ﻟﻠﻤﺪارس أﻣﻮر ﺣﻘﻘﻬﺎ اﻟﻨﺎس ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻨﻀﺎل.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻟﺬﻟﻚ ﻓﻬﻲ ﻻ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﺼﺮف أﻧﻈﺎرﻧﺎ ﻋﻦ اﻟﻈﻠﻢ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻓﻲ ﻣـﻮاﻗـﻊ اﻟـﻌـﻤـﻞ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺣﻠﻴﺔ ﻣﻦ أﻛﺜﺮ اﳊﻠﻴﺎت ﺟﺪوى ﻟﻠﻀﻐﻂ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻐﻴﺮ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻳﺠﺐ أﻻ ﻳﻨﺘﻘﺺ ﻣﻦ أﻫﻤﻴﺘﻬﺎ .)٤٧( إن ﻣﻮﻗﻒ ﺑﻮﻟﺰ وﺟﻴﻨﺘﺲ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺸﺘﻖ ﻣﻦ دراﺳﺘﻬﻤﺎ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻳﺪﻋﻮ إﻟﻰ أن ﻧﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ اﻟﻮﺟﻮه ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺘﻘﺪﻣﺔ ﻟﻠﺮأﺳﻤﺎﻟﻴﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻮﺳﻴﻊ ﻧﻄـﺎق اﻟـﺪ?.طﺛﺨﺌثﺲـﻮﻗـﺮاﻃـﻴـﺔ وا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺴﺎواة وﻧﻘﻠﻬﻤﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﺴﻴﺎﺳﻲ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﺣـﻴـﺚ ﻻ ﻳـﺘـﻌـﺪﻳـﺎن ﺑـﺎﻟـﺒـﺪاﻫـﺔ واﻗـﻊ اﳊﺮﻳﺎت اﻟﺸﻜﻠﻴـﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ إﻟـﻰ ﻣـﺠـﺎل اﻻﻗـﺘـﺼـﺎد.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﺑـﺤـﻴـﺚ ?.طﺛﺨﺌثﺲـﻜـﻦ أن ﺗـﻜـﻮن ﻛـﻞ ﻣـﻦ اﻟﺪ?.طﺛﺨﺌثﺲﻮﻗﺮاﻃﻴﺔ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ واﻻﻗﺘﺼـﺎدﻳـﺔ ذات ﻣـﻌـﻨـﻰ. وذﻟـﻚ ﻳـﻌـﻨـﻲ ﻓـﻲ واﻗـﻊ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻤﺎرﺳﺔ أﻧﻪ ﻳﺠﺪر ﺑﻨﺎ أن ﻧﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻻﺷﺘﺮاﻛـﻴـﺔ ـ ﻷن ﻫـﺬا ﻫـﻮ ﻫـﺪﻓـﻬـﻤـﺎ ـ ﻛﺎﻣﺘﺪاد اﻧﺘﻘﺎﺋﻲ ﻟﻠﻤﺒﺎدىء اﻟﻠﻴﺒﺮاﻟﻴﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻻ ﻛﻨﻘﺾ ﻛﻠﻲ ﻟﻬﺎ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﺎﻟﻠﻴﺒﺮاﻟﻴﺔ ﻟﻴﺴـﺖ ﻣﺠﺮد زاﺋﺪة ﻣﻀﺮة ﳒﻤﺖ ﻋﻦ أﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺸﺮﻛﺎت اﻟﻜﺒﺮى.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻛﺄﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻏﺮﻳﺒﺔ ﻋﻦ ﻣﺼﺎﻟﺢ اﻟﻌﻤﺎل وا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻮاﻃﻨ?.طﺛﺨﺰق اﳊﺎﺿﺮ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺼﺮاع اﻟﻄـﺒـﻘـﻲ. وا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲـﺮء ﻳـﻨـﻈـﺮ إﻟـﻰ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲـﻨـﺸـﺄ اﻟـﺘـﺎرﻳـﺨـﻲ ﻟﻠﺮأﺳﻤﺎﻟﻴﺔ وﻳﻔﺘﺶ دون ﺟﺪوى ﻋﻦ أﻓﻜﺎر ﺗﺘﺼﻞ ﺑﺎﻟﺪ?.طﺛﺨﺌثﺲﻮﻗﺮاﻃﻴﺔ اﻟﺴﻴﺎﺳﻴـﺔ وﲢﺮر اﻟﻄﺒﻘﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ أو ﺑﺎﻟﺘﺰام ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲـﺴـﺎواة اﻻﻗـﺘـﺼـﺎدﻳـﺔ ﻓـﻲ أي ﺷـﻜـﻞ ﻣـﻦ اﻷﺷﻜﺎل إن ﻫﺬه اﻷﻣﻮر ﻟﻢ ﺗـﻜـﻦ ﻣـﻮﺟـﻮدة.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ إ?.طﺛﺛبطﺿبﺲـﺎ ﺗـﻄـﻮرت ﺗـﺪرﻳـﺠـﻴـﺎ ﻣـﻊ ?.طﺛﺛبطﺿبﺲـﻮ اﻟﻄﺒﻘﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠﺔ وﺗﺰاﻳﺪ ﺿﻐﻂ اﻟﻘﻮى ﻓﻲ أوروﺑﺎ وأﻣﺮﻳﻜﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪ اﻟﻠﻴﺒﺮاﻟﻲ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ

151 اﻻﲡﺎه اﻟﻨﻘﺪي وإﻟﺰاﻣﻪ ﲢﺖ ﻃﺎﺋﻠﺔ اﻹﻓﻨﺎء ﺑﻘﺒﻮل اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ اﻟﺴﻴﺎﺳﻲ اﻟﻜﺎﻣﻞ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ واﻟﺘﺪاﺑﻴﺮ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻀﺎدة ﻟﻠﻌﺒﻮدﻳﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وأﺧﻴﺮا ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺴﺎواة ﻓﻲ اﻟﻔﺮص.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وإﻟﻰ ﺣـﺪ ﻣـﺎ اﻟـﻨـﺘـﺎﺋـﺞ اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ ﻛﻤﻘﻮﻣﺎت ﺗﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﺮاﻣﺠﻪ. وﻟـﻜـﻦ ﻻ ?.طﺛﺨﺌثﺲـﻜـﻦ ﲢـﻘـﻴـﻖ ﻫـﺬه اﻷﻣﻮر ﻓﻲ ﻇﻞ اﻟﺮأﺳﻤﺎﻟﻴﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﳒﺪ ﻫﺬه اﻟﺘـﻨـﺎﻗـﻀـﺎت ذاﺗـﻬـﺎ ﻣﺘﺠﺴﺪة ﻓﻲ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺪارس اﻟﻴﻮم .)٥٧( وﻫﻜﺬا ﳒﺪ أن ﻛﺘﺎب )اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻓﻲ أﻣﺮﻳﻜﺎ اﻟﺮأﺳﻤﺎﻟﻴﺔ( ﺳﻴﻜﻮن ﻟﻪ أﺛﺮه ﻓﻲ ﺗﻄﻮر اﻟﻔﻜﺮ اﻟﺘﺮﺑﻮي. أﻧﻪ ﻳﺴﻌﻰ ﻟﺘﻌﻴ?.طﺛﺨﺰق واﻻﻗﺘﺼﺎدي ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺮأﺳﻤﺎﻟﻲ وﻳﺤﺎول ﻣﺆﻟﻔﺎ اﻟﻜﺘﺎب أن ﻳﻘﺪﻣﺎ وﺻﻔﺎ ﺷﺎﻣﻼ ﻟﺪور ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺪارس ﻓﻲ ﺑﻨﻴﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎد اﻷﻣﺮﻳﻜﻲ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻛﻤﺎ ﻳﻨﺘﻘﺪان أن اﳉﻬﻮد اﻟﺘﻲ ﺑﺬﻟﺖ ﻟﺘﻐﻴﻴﺮ أوﺿﺎع ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺪارس أو إﺻﻼﺣﻬـﺎ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻳـﺸـﻴـﺮان إﻟـﻰ أن ﻣـﻌـﻈـﻢ اﳉﻬﻮد ﻗـﺪ ﺑـﺎءت ﺑـﺎﻟـﻔـﺸـﻞ. وﻓـﻲ ﺑـﻌـﺾ اﻷﺣـﻴـﺎن ﻳـﻘـﻮل اﻟـﻜـﺘـﺎب أن ﻫـﻨـﺎك إﺻﻼﺣﺎت ﲢﻘﻘﺖ وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻛﺎﻧﺖ إﺻﻼﺣﺎت ﺧﺎﻃﺌﺔ ﻷﻧﻬﺎ ﺣﺎوﻟﺖ ﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺮأﺳﻤﺎﻟﻲ. وﻓﻲ ﺣﺎﻻت أﺧﺮى ﻳﻘﻮل اﻟﻜﺘﺎب إن ﻫﻨﺎك إﺻﻼﺣﺎت ﻟﻢ ﺗﺘﺤﻘﻖ ﻷﻧﻬﺎ ﺣﺎوﻟﺖ اﻟﻌﻜﺲ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ أي إﻟﻰ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﺤﺮر وا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺴﺎواة. وﻋﻼوة ﻋﻠﻰ ذﻟﻚ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻳﻌﺘﺒﺮ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺆﻟﻔﺎن أن ﺗﻠﻚ اﳉﻬﻮد اﻟﻘﻠﻴﻠﺔ اﻟـﺘـﻲ ﳒـﺤـﺖ ﻓـﻲ ﺟـﻌـﻞ ﺑـﻌـﺾ وﺟـﻮه اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺪرﺳﻲ أﻛﺜﺮ ﻟﻴﺒﺮاﻟﻴﺔ وأدﻧﻰ إﻟﻰ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺴﺎواة.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻛﺎﻧﺖ ﺑﺪورﻫﺎ ﻓﺎﺷﻠﺔ ﻷﻧﻬﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﺴﺘﺤﻀﺮات ﻟﺘﺠﻤﻴﻞ وﺟﻪ اﻟﺮأﺳﻤﺎﻟﻴﺔ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺘﻨﺎﻗﺾ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻣﻨﻌﻪ ﻣﻦ اﻟﻈﻬﻮر ﺑﻜﺎﻣﻞ ﺑﺸﺎﻋﺘﻪ. إن اﻹﺻﻼح ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺪرﺳﻲ. ﻓﻲ ﻧﻈﺮﻫﻤﺎ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻳﺨﻔﻖ ﻟﺴﺒﺒ?.طﺛﺨﺰق إﻣﺎ ﻷﻧﻪ ﻳﻨﺠﺢ ﻓﻲ اﻟﻘﻴﺎم ?.طﺛثﻏﺨﻟﻤﺠﺲﺎ ﻳﻄﻠﺒﻪ ﻣـﻨـﻪ اﻻﻗـﺘـﺼـﺎد.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وإﻣـﺎ ﻷﻧـﻪ ﻳـﻨـﺠـﺢ ﻓـﻲ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻌﻜﺲ ذﻟﻚ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﺎﻟﻨﺠﺎح ﻓﻲ اﻹﺧﻔﺎق ﻗﺎﺋﻢ ﻓﻲ ﻛﻼ اﻟﻨﻤﻄ?.طﺛﺨﺰق ﺣﺎﺟﺎت اﻟﺮأﺳﻤﺎﻟﻴﺔ .)٦٧( وﻣﻦ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺎ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻓﻲ اﻟﻮﻻﻳﺎت ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺘﺤﺪة اﻟﻴﻮم.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻋﻠﻰ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻋـﻼﻗـﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺪرﺳﻲ ﺑﺎﳋﻠﻖ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﻧﻘﻮل )ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ( ﻧﻈﺮا ﻷن ﺑﻮﻟﺰ وﺟﻴﻨﺘﺲ ﻳﺒﺪوان ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺎ أﻗﺮب إﻟﻰ اﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ اﻟﻘﺪ?.طﺛﺨﺌثﺲﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺨﺎﻃﺒﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻓﻲ ﻫﺬا اﻟﺸﺄن ﻣﻨﻬﻤﺎ إﻟﻰ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻨﺎﻗﺸﺎت اﻟﺪاﺋﺮة ﺣﻮل اﻻﺳﺘـﺤـﻘـﺎق.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻗـﺪ ﺗـﺨـﻠـﻞ اﻟـﻘـﺮن اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﺸﺮ ﻣﻨﺎﻗﺸﺎت وﻣﻨﺎﻇﺮات ﺣﺎﻣﻴـﺔ اﻟـﻮﻃـﻴـﺲ ﺑـ?.طﺛﺨﺰق اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﺣﻮل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺪرﺳـﻲ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻧـﻮع اﳋـﻠـﻖ اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻲ اﻟـﺬي ﻳـﺠـﺐ أو ?.طﺛﺨﺌثﺲﻜﻦ أن ﺗﺨﻠﻘﻪ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺪارس.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﺛﻢ ﻃﻐﻰ ﻋﻠﻰ ﻫﺬه ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻨﺎﻗﺸﺎت ﺣﻮل اﳋﻠﻖ ﻣﻔﻬـﻮم

152 ﻓﻠﺴﻔﺎت ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﻌﺎﺻﺮة اﻗﺘﺼﺎدي ﺿﻴﻖ اﻷﻓﻖ ﻻ أواﺳﻂ اﻟﻘﺮن اﳊﺎﻟﻲ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻣﻨﺬ ذﻟﻚ اﻟﻮﻗﺖ ﺑـﺪأ اﻟـﻨـﺎس ﻳـﺘـﺤـﺪﺛـﻮن ﻋـﻦ اﻻ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﲢﺪﺛﻬﺎ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺪارس وﻛﻴﻒ ﻳـﺮﺗـﺒـﻂ اﻟـﺘـﻌـﻠـﻴـﻢ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲـﺪرﺳـﻲ ﺑـﺎﻷﻋـﻤـﺎل ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻟﻜﻨﻬﻢ ﻗﻠﻤﺎ ﻋﺎﳉﻮا اﻟﺘﺄﺛﻴﺮ اﻟﺬي ?.طﺛﺨﺌثﺲﻜﻦ أن ﻳﺨﻠﻔﻪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺪرﺳﻲ ﻓﻲ اﻷﺧﻼق اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻄﻼب .)٧٧( ﻟﻘﺪ رﻛﺰ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺘﺎرﻳﺦ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﳊﺪﻳﺚ ﻓﻲ اﻟﻐﺮب ﺑﺼـﻔـﺔ ﻋـﺎﻣـﺔ وﻓـﻲ اﻟﻮﻻﻳﺎت ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺘﺤﺪة ﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺎﻳﻠﻲ: ﻛﻴﻒ ?.طﺛبﺞﺌقﺤﺲ إﺣﺪاث اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ? وﻣﺘـﻰ ?.طﺛبﺞﺌقﺤﺲ ذﻟﻚ? وأﻛﺜﺮ ﻫﺬه اﶈﺎوﻻت ?.طﺛثصﺢﺲﺘﺎزة.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﻘﺪ اﺗﻀﺤﺖ ﻟﻨﺎ اﻻ اﻟﺘﺮﺑﻮي.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وأﺿﺤﺖ أﻏﻨﻰ ﺑﻜﺜﻴﺮ ?.طﺛثصﺢﺲﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻨﺬ ﻋﻘﺪ ﻣﻦ اﻟﺰﻣﺎن.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻟﻜـﻦ اﻟﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺆرﺧ?.طﺛﺨﺰق ﻧﺤﺎ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺆرﺧﻮن إﻟﻰ أن ﻳﻜﻮﻧﻮا ﻏﻴﺮ ﻧﻈﺮﻳ?.طﺛﺨﺰق ﻋﻠﻰ اﻷﻗﻞ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻫﺬا ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺒﺪأ اﻟﻨﻈﺮي ﻣﺎ ﻳﺠﻌﻞ ﻣﻦ اﻷﺳﻠﻮب ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺎرﻛﺴﻲ ﺟﺬاﺑﺎ ﻣﻐﺮﻳﺎ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﻬﻮ ﻳﻘﻮل: إن اﻟﺘﻐﻴﻴﺮ ﻳـﺤـﺼـﻞ ﻷن ﺑـﻌـﺾ اﻟـﻨـﺎس ﻳـﺮﻳـﺪون أن ﻳﺤﺎﻓﻈﻮا ﻋﻠﻰ ﻧﻔﻮذﻫﻢ اﻟﺴﻴﺎﺳﻲ واﻻﻗﺘﺼﺎدي.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ أو ﻳﻌﺰزوه.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻻ ﻳﺨﺎﻣﺮﻧﺎ اﻟﺸﻚ ﻓﻲ أن ﻫﺬا اﻷﻣﺮ ﻫﻮ ﺟﺰء ﻣﻦ اﻟﻘﺼﺔ اﻟﺘﻲ أﻫﻤﻠﻬﺎ ﻣﺆرﺧﻮ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﻮن. ﻛﻤﺎ أن ﻫﻨﺎك ?.طﺛثصﺢﺲﻴﺰات وﺣﺴﻨﺎت أﺧﺮى ﻟﻸﺳﻠﻮب ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺎرﻛﺴﻲ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺒﺪأ اﻟﻨﻈﺮي.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﺎﻷﺳﻠﻮب ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺎرﻛﺴﻲ ﻳﺸﺪد ﻋﻠﻰ اﳋﺼﻮﺻﻴﺔ اﻟﺘﺎرﻳﺨﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﺣﻘﺒﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻟﺬﻟﻚ ﻳﻌﺘﺒﺮ ﻣﻀﺎدا ﻟﻸﺳﻠﻮب ﻏﻴﺮ اﻟﺘﺎرﻳﺨﻲ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻟﻠﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻜﺘـﺎﺑـﺔ اﳊـﺪﻳـﺜـﺔ اﻟﺬي ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻣﻔﺎرﻗﺎت ﺗﺎرﻳﺨﻴﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ واﻟﻨﻮع اﻟﺬي ﻳﺠﻤﻊ اﻟﻮﺟﻮه ﻛﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺣﻘﺒـﺔ زﻣﻨﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﻣﺮﻛﺐ ﻳﺪﻋﻰ )اﻟﻨﺨﺒﺔ(. وﻣﻦ ﺛﻢ ﻳـﻔـﺘـﺮض أن ﺗـﻠـﻚ اﻟـﻨـﺨـﺒـﺔ ﺗﻌﻤﻞ وﺗﺘﺼﺮف ﻛﻤﺎ ﺗﺘﺼﺮف اﻟﻨﺨﺒﺔ ﻓﻲ أﻳﺎﻣﻨﺎ ?.طﺛﺨﺌقﺌﺲﺎﻣﺎ. وﻣﻦ زاوﻳﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ ﻳﻠﺘﺰم اﻟﻨﻤﻮذج ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺎرﻛﺴﻲ ﺑﺎﺳﺘﻜﺸﺎف أﻟﻮان اﻟﻨﺰاع واﻟﺘﻨﺎﻗﻀﺎت. وﻟﺬﻟﻚ ﻳﺘﻤﺘﻊ ﺑﺈﻃﺎر وإﻣﻜﺎﻧﺎت ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﺑﺄن ﻳﻔﺴﺮ اﳊﺮوف ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺪرﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺟـﺮت ﻓـﻲ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲـﺎﺿـﻲ. وﻣﻦ زاوﻳﺔ ﺛﺎﻟﺜﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ اﻹﺻﺮار ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺄﻟﺔ اﻟﻨﻔﻮذ وﺗﺮﺳﻴﺨﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺬﻫﻦ ﻛﻠﻤﺎ ﺗﻔﺤﺼﻨﺎ اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻫﺬا أﻣﺮ ﺿﺮوري ﺑﺼﻔﺔ داﺋﻤﺔ .)٨٧( وﻗﺪ اﻧﻄﻠﻖ ﺑﻮﻟﺰ وﺟﻴﻨﺘﺲ ﻣﺤﺎوﻟ?.طﺛﺨﺰق ﻓﻲ اﻟﻮﻻﻳﺎت ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺘﺤﺪة: اﳊﻤﻠﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺪرﺳﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ واﳊﺮﻛﺔ اﻟﺘـﻘـﺪﻣـﻴـﺔ )ﻛﺮد ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻨﺎﻗﻀﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺸﺄ ﻋﻦ اﻟﺘﻮﺳﻊ اﻟﺮأﺳﻤﺎﻟﻲ وﻋﻦ اﳊﺎﺟـﺔ إﻟـﻰ إدﺧﺎل ﺟﻤﺎﻋﺎت ﺟﺪﻳﺪة ﻓﻲ ﻋﺪاد أﻓﺮاد اﻟﻄﺒـﻘـﺔ اﻟـﻌـﺎﻣـﻠـﺔ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲـﺄﺟـﻮرة( وﻫـﻤـﺎ

153 اﻻﲡﺎه اﻟﻨﻘﺪي ﻳﺠﺎدﻻن ﻋﻠﻰ أﺳﺎس أن اﻹﺻﻼح ﳒﻢ ﻋﻦ ﺟﻬﻮد اﻟﺮأﺳﻤﺎﻟﻴـ?.طﺛﺨﺰق اﻟﺬﻳﻦ ﻛﺎﻧﻮا ﻳﺴﻴﻄﺮون ﻋﻠﻰ اﻟﻘﻄﺎﻋﺎت اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓـﻔـﻲ أوﻗـﺎت اﻷزﻣﺎت ﻃﺎﻟﺐ اﻟﻌﻤﺎل ﺑﺘﻮزﻳﻊ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ واﺳﺘﺠﺎب اﻟﺮأﺳﻤﺎﻟﻴﻮن اﻟﻜﺒﺎر ﻟﻄﻠﺒﺎﺗﻬﻢ. ﻟﻜﻦ ﻫﺆﻻء ﺣﺎوﻟﻮا أن ﻳﻜﻴﻔﻮا اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺪرﺳﻲ ﻟﻜﻲ ﻳﻌﻮد إﻧﺘﺎج اﻟـﻼﻣـﺴـﺎواة اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻓﻲ ﻧﻈﺎم اﻹﻧﺘﺎج واﻷﻫﺪاف اﻟﺮأﺳﻤﺎﻟﻴﺔ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ اﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ واﻟﺸﺮﻋﻴﺔ واﻟﺴﻴﻄﺮة. وإذن ﻳﺨﺘﻠﻒ ﺑﻮﻟﺰ وﺟﻴﻨﺘﺲ ﻋﻦ ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻤﺠﺪدﻳﻦ اﻟﺘﻌﺪﻳﻠﻴ?.طﺛﺨﺰق ﻣﻌﻴﻨﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻫﻲ أﻧﻬﻤﺎ ﻳﻔﺴﺮان اﻟﺘﻐﻴﺮ اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻛﻨﺘﻴﺠﺔ ﻧﺎﺟﻤﺔ ﻋﻦ اﻟﻨﺰاع اﻟﻄﺒﻘﻲ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻻ ﻋﻦ ﺳﻴﻄﺮة اﻟﻨﺨﺒﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻻ ﻳﺼﺒﺢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺪرﺳﻲ ﺿﻤﻦ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﺆاﻣﺮاة ﺗﻨﻔﺬﻫﺎ اﻟﻨﺨﺒﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﺑﻞ إن ﻫﻨﺎك ﺟﺪﻟﻴﺔ ﺗﻌﻤﻞ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ واﳉﻤﺎﻋﺎت اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﺗﺸﺪ اﳊﺒﻞ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﺗﺘﺪاﻓﻊ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﺗﺘﺨﺎﺻﻢ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﺎﻟﻌﻤﺎل ﺷﺪوا إﻟﻰ اﻷﻣﺎم وﺣﺼـﻠـﻮا ﻋـﻠـﻰ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺪرﺳﻲ ﻷﺑﻨﺎﺋﻬﻢ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻟﻜﻨﻬﻢ دﻓﻌﻮا ﺛﻤﻦ ذﻟﻚ اﻟﻨﺼﺮ ﺟﺰﺋﻴﺎ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻷن ﻣﺼﺎﻟﺢ اﳊﻜﺎم ﺣﺪدت.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ إﻟﻰ ﺣﺪ ﻛﺒﻴﺮ ﺷﻜﻞ ذﻟﻚ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ وﻣﺤﺘﻮاه.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻛﻔﻠﺖ اﻟﺴﻴﻄﺮة ﻋﻠﻴﻪ .)٩٧( وﻓﻲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﻠﻌﻠﻪ ﻣﻦ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻔـﻴـﺪ أن ﻧـﺨـﺘـﻢ ﻫـﺬا اﳉـﺰء ?.طﺛثﻏﺨﻟﻤﺠﺲـﺎ ﺧـﺘـﻢ ﺑـﻪ ﺑـﻮﻟـﺰ وﺟﻴﻨﺘﺲ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻨﺎﻗﺸﺎت اﻟﺘﻲ دارت ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ وﺑ?.طﺛﺨﺰق ﻟﻜﺘﺎﺑﻬﻤﺎ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﻘﺪ ﻗﺎﻻ إﻧﻬﻤﺎ ﺣﺎوﻻ إﻟﻘﺎء ﺑﻌﺾ اﻟﻀﻮء ﻋﻠﻰ إﻣﻜﺎن ﺧﻠﻖ اﻟﻈﺮوف ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺎدﻳﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ ﻗﻴﺎم ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻴﺎﻧﻪ ﺗﺮﺑﻴﺔ ﺣﻤﻴﺪة.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻫﺬه ـ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻘﻮﻻن ـ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺛﻮرﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻟﻴﺲ ﻣﻦ اﻟﻴﺴﻴﺮ ﺗﺴﻄﻴﺮ ﻣـﺜـﻞ ﻫـﺬا اﻟـﻜـﺘـﺎب ﺧـﺎرﺟـﺎ ﻋـﻦ إﻃﺎره.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ أي ﻓﻲ ﻏﻴﺎب ﺣﺮﻛﺔ ﺛﻮرﻳﺔ ﻗﻮﻳﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﺎﻟﻀﻌﻒ اﻟﺒﺪﻳﻬﻲ ﻓﻲ اﻟـﻜـﺘـﺎب ﻣـﻦ ﻫﺬه اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ ﻧﺎﺷﻰء ﻣﺒﺎﺷﺮة ﻋﻦ ﻏﻴﺎب ﻧﺸﺎط ﺛﻮري ﻣﺤﺴﻮس ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘـﻤـﻊ اﻷﻣﺮﻳﻜﻲ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮء أن ﻳﻜﺘﺐ ﺳﻴﺮورة ﺛﻮرﻳﺔ ﻓﻲ ﻓﻜﺮه. وﻗﺪ ﺣﺎوﻻ أن ﻳﻀﻌﺎ اﳋﻄﻮط اﻟﻜﺒﺮى ﻟﺘﻠﻚ اﻟﺴﻴﺮورة.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﻲ اﻟﻔﺼﻞ اﻷﺧﻴﺮة. وإذا أﺧﻔﻘﺎ ﻓﻲ ﺗﻘﺪ?.طﺛكثقﻏﺨﳒﺲ ﺣﻞ واﻗﻌﻲ ﻟﺘﻠﻚ اﻟﺴﻴﺮورة.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﺬﻟﻚ ﻷن اﻟﺴﻴﺮورة ﻟﻢ ﺗﻜﺪ ﺗﺒﺪأ .)٠٨( اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻃﺮﻳﻖ ﻟﻠﻬﻴﻤﻨﺔ: اﻟﺼﻠﺔ ﺑ?.طﺛﺨﺰق اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻘﻔﻮن.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻏﺎﻟﺒﺎ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻋﻨﺪ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻇﺎﻫـﺮ دون اﻟـﻌـﻨـﺎﻳـﺔ ?.طﺛثﻏﺨﻟﻤﺠﺲـﺤـﺎوﻟـﺔ ﺗـﻌـﻤـﻖ ﻫـﺬا اﻟﻈﺎﻫﺮ ﺑﺤﺜﺎ ﻋﻤﺎ ﻳﺸﻜﻠﻪ وﻳﺤﺮﻛﻪ. وﻫﻲ ﺣﻘﻴﻘﺔ وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻛﺎن اﳊﺮص أﺷﺪ

154 ﻓﻠﺴﻔﺎت ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﻌﺎﺻﺮة ﻣﺎ ﻳﻜﻮن ﻋﻠﻰ اﻹﻣﺴﺎك ﺑﺰﻣﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﻬﺪف ﻓﺮض اﻷﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮادة. ﻣﺎﻫﻲ اﻷﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺎ? إﻧﻬﺎ ﻋﻨﺪ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻔﻜﺮ اﻹﻳﻄﺎﻟﻲ )اﻧﻄﻮﻧﻴﻮ ﺟﺮاﻣﺸﻲ( ﺗﺴﺎوي اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﺗﺴﺎوي اﻟﻨﻈﺮة اﻟﻜﻮﻧﻴﺔ اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ وﺗﺴﺎوي اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ أي ﻣﺠﻤﻞ اﻷﻓﻜﺎر اﻟـﺘـﻲ ﲢـﺮك ﻣﺠﺘﻤﻌﺎ ﻣﺎ أو ﺗﻜﻮن أﺳﺎﺳﺎ ﻟﻮﺟﻮده وﺣﺮﻛﺘﻪ وﻫﻲ ﻻ ﺗﺸﻤﻞ ﻓﻘﻂ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت واﻷﻓﻜﺎر اﻟﻌﺎﻣﺔ ﺑﻞ ﺗﺸﻤﻞ ﻛﺬﻟﻚ ﻛﻞ أﻧﺴﺎق اﻟﻘﻴﻢ وا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻌﺘﻘﺪات. وﻟﻘﺪ أﻋﻄﻰ ﺟﺮاﻣﺸﻲ اﻷﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺎ واﻟﺒﻨﺎء اﻟﻔﻮﻗـﻲ اﺳـﺘـﻘـﻼﻟـﻴـﺔ وﻗـﺪرة ﻋﻠﻰ اﻟﺘﺄﺛﻴﺮ ﻓﻲ اﻟﺒﻨﺎء اﻟﺘﺤﺘﻲ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻣﺜﻠﻪ ﻓﻲ ذﻟﻚ ﻣﺜﻞ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻔﻜﺮ اﻟﻤﺠﺮى )ﻟﻮﻛﺎش( إﻻ أﻧﻪ زاد ﻋﻠﻴﻪ وﻋﻠﻰ ا اﻻﻗﺘﺼﺎدي.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻣﻴﺰﻫﺎ ﻋﻦ اﻟﺒﻨﺎء اﻟﻔﻮﻗﻲ ?.طﺛثﻏﺨﻟﻤﺠﺲﻔﻬﻮم ﻣﺎرﻛﺲ ووﺻﻞ إﻟـﻰ أن اﻷﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻟﻴﺴﺖ ﻃﺒﻘﻴﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﻘﺪ اﻋﺘﺒﺮ ﺟﺮاﻣﺸﻲ اﻷﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺑﻨﺎء ﻣﻜﻮﻧﺎ ﻣﻦ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺘﻨﺎﺳﻘﺔ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺸﺪودة ﺑـﻌـﻬـﻀـﺎ إﻟـﻰ ﺑـﻌـﺾ ﻓـﻲ وﺣـﺪة ﺑﻨﺎﺋﻴﺔ واﺣﺪة ﺗﺘﻤﺤﻮر ﺣﻮل ﻋﻨﺼﺮ أﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻲ ﻃﺒﻘﻲ ﻫﻮ اﻟﻌﻨﺼﺮ اﻷﺳﺎﺳﻲ اﻟﻄﺒﻘﻲ اﻟﺬي ﻻ ﺗﻘﺪﻣﻪ ﺳﻮى ﻃﺒﻘﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ. أﻣﺎ ﺑﺎﻗﻲ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻷﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻓﻠﻴﺴﺖ ﻓﻲ اﻷﺻﻞ ذات ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻃﺒﻘﻴﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻟﻜﻨﻬﺎ ﺗﺄﺧـﺬ ﺳـﻤـﺘـﻬـﺎ اﻟﻄﺒﻘﻴﺔ ﻣﻦ ?.طﺛﺨﺌقﺌﺲﺤﻮرﻫﺎ ﺣﻮل اﻟﻌﻨﺼﺮ اﻷﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻲ اﻷﺳﺎﺳﻲ .)١٨( واﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻷﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻷﺧﺮى ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻜﻮﻧﺔ ﻟﻸﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺘﻲ ﺳﺒﻖ اﻟـﻘـﻮل ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻟﻴﺴﺖ ﻓﻲ ذاﺗﻬﺎ ذات ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻃﺒـﻘـﻴـﺔ ?.طﺛﺨﺌثﺲـﻜـﻦ إﻣـﺎ أﻻ ﻳـﻜـﻮن ﻟـﻬـﺎ ﻋـﻼﻗـﺔ ﺑﺎﻟﻮﺿﻊ اﻟﻄﺒﻘﻲ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺗﺪﺧﻞ ﻓﻲ أﻛﺜﺮ ﻣﻦ أﻳﺪﻳﻮﻳﻮﺟﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﻫﻲ أو ﺗـﻜـﻮن أﺣﺪ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮات اﻟﻄﺒﻘﻴﺔ ﻓﻲ أﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ أﺧﺮى. وﻳﺠﺮى اﻟﺼﺮاع ﻟﻀﻤﻬﺎ إﻟﻰ اﶈﻮر اﻷﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻲ اﻻ ﻓﺈن اﻷﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻄﺒﻘﻲ ﻫـﻲ أﻳـﺪﻳـﻮﻟـﻮﺟـﻴـﺔ ﻣـﺠـﺘـﻤـﻊ وﻟـﻴـﺴـﺖ أﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻃﺒﻘﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺑﻨﺎؤﻫﺎ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وإن ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺘﻤﺤﻮر ﺣﻮل ﻣﺤﻮر أﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻲ ﺗﻘﺪﻣﻪ اﻟﻄﺒﻘﺔ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻌﻨﻴﺔ. وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﻠﻴﺲ ﻫﻨﺎك أﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺑﺮوﻟـﻴـﺘـﺎرﻳـﺔ ﻧـﻘـﻴـﺔ وأﺧﺮى ﺑﺮﺟﻮازﻳﺔ ﻧﻘﻴﺔ. واﻟﺼﺮاع اﻷﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻲ ﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﲢﻠﻴﻞ أو ﺗﻔﻜـﻴـﻚ وإﻋﺎدة ﺗﺮﻛﻴﺐ ﻟﻠﻌﻨﺎﺻﺮ اﻷﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺣﻮل ﻋﻨﺼﺮ أﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻲ أﺳـﺎﺳـﻲ ذي ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻃﺒﻘﻴﺔ. إن اﻟﺼﺮاع ﻳﺠﺮي ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺎل اﻟﻔﻜﺮي واﻟﺴﻴﺎﺳﻲ واﻟﻘـﻴـﻤـﻲ واﻷﺧـﻼﻗـﻲ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻷﺟﻬﺰة اﻷﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ وﻓﻲ ﻣﻘﺪﻣﺘﻬﺎ أﺟﻬﺰة اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ?.طﺛﺨﺌثﺲﻜﻦ

155 اﻻﲡﺎه اﻟﻨﻘﺪي أن ﺗﺘﺤﻘﻖ اﻟﺴﻴﻄﺮة اﻷﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻌﺒﺮة ﻋﻦ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺣﻠﺔ اﻟـﺘـﺎرﻳـﺨـﻴـﺔ اﳉـﺪﻳـﺪة ﻗﺒﻞ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﺴﻠﻄﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﺑﻞ وﻳﺴﺎﻋﺪ ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﺴﻠﻄـﺔ ﻷن اﻷﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻟﻴﺴﺖ أﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻃﺒﻘﺔ ﺗﻔﺮﺿﻬﺎ ﺑﺎﻟﻘﻮة ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﺳﺘﺨﺪام أﺟﻬﺰة اﻟﺪوﻟﺔ. وﺟﺮاﻣﺸﻲ ﻓﻲ ذﻟﻚ ﻳﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﻟﻴﻨ?.طﺛﺨﺰق أن اﻟﺴﻴﻄﺮة اﻷﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺗﺘﻢ ﺑﻌﺪ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻰ اﻟﺴﻠﻄﺔ ﻷن اﻷﻳﺪﻳﻮﻟـﻮﺟـﻴـﺎ اﻟﺴﺎﺋﺪة ﺗﻌﺒﺮ ﻋﻦ اﻟﻄﺒﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻓﻲ اﻟﺴﻠﻄﺔ .)٢٨( وﻳﻌﺘﺒﺮ ﻣﻔﻬﻮم )اﻟﻬﻴﻤﻨﺔ( ﻣﻔﻬﻮﻣﺎ ﻋﺎﻣﺎ وﻣﺮﻛﺰﻳﺎ ﻓﻲ ﻓﻜﺮ ﺟﺮاﻣﺸﻲ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﲡﻤﻊ اﻟﻬﻴﻤﻨﺔ ﺑ?.طﺛﺨﺰق وأﻳﺎ ﻛﺎن اﻷﻣﺮ ﻓﺈن أﻳﺎ ﻣﻨﻬﺎ إ?.طﺛﺛبطﺿبﺲﺎ ﻳﻌﺒﺮ ﻋﻦ اﻛﺘﺸﺎف أﻫﻤـﻴـﺔ اﻟـﺒـﻨـﻰ اﻟـﻔـﻮﻗـﻴـﺔ ودورﻫﺎ ﻓﻲ ﻗﻴﺎدة ﺣﺮﻛﺔ اﻟﻮاﻗﻊ .ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﳒﺪ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻔﻬﻮم ﻋﻨﺪ ﺟﺮاﻣﺸﻲ ﺑـﻬـﺬه اﻟﺪﻻﻻت ﻛﻠﻬﺎ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻣﺆﻛﺪا أﺣﻴﺎﻧﺎ ﻋﻠﻰ أوﻟﻮﻳﺔ )اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ( ﻓﻲ اﻟﺘﺄﺛﻴﺮ ﻓﻲ اﳉﻤﺎﻫﻴﺮ وﻓﻲ ﺣﺮﻛﺔ اﻟﺜﻮرة ـ أو ﺗﺄﺧﻴﺮﻫﺎ. وﻳﺼﻞ اﻟﺮأي اﻟﺸﺎﺋﻊ ﻋﻨﺪ اﻟﺪارﺳ?.طﺛﺨﺰق إﻟﻰ أن )اﻟﻬﻴﻤﻨﺔ( ﻫﻲ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻔﻬﻮم اﻟﺸﺎﻣﻞ ﻟﻠﺪوﻟﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ أي اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ + اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ إذ إن اﻟﺪوﻟﺔ ﻛﻲ ﺗﻌﻴﺪ إﻧﺘﺎﺟﻬﺎ وﺗﻀﻤﻦ اﺳﺘﻤﺮارﻫﺎ وﺗﻄﻮر ﻃـﺮق ﺳـﻴـﻄـﺮﺗـﻬـﺎ ﻋـﻠـﻰ اﳉﻤﺎﻫﻴﺮ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﺗﻠﺠﺄ إﻟﻰ وﺳﻴﻠﺘ?.طﺛﺨﺰق ﻓﻲ ﺗﻌﺮﻳﻔﻪ ﻟﻜﻠﻤﺔ )اﻟـﻬـﻴـﻤـﻨـﺔ( ?.طﺛثﻏﺨﻟﻤﺠﺲـﻌـﻨـﺎﻫـﺎ اﻟـﻜـﺎﻣـﻞ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲـﺘـﻀـﻤـﻦ ﻓـﻌـﻠـ?.طﺛﺨﺰق واﻟﺴﻴﺎدة .)٣٨( وﺗﻔﺴﻴﺮ ذﻟﻚ أن اﻟﺪوﻟﺔ ﻻ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻓﻘﻂ ﻋﻠﻰ ﺟﻬﺎزﻫﺎ اﻟﻘﻤﻌﻲ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﺒﻮﻟﻴﺲ واﳉﻴﺶ واﻟﺘﺸﺮﻳﻌﺎت اﻟﻘﻬﺮﻳﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﺑﻞ )وﻓﻲ ﻫﺬه اﻟﻨﻘﻄﺔ ﺗﺄﺗﻲ ﻣﺴﺎﻫﻤﺔ ﺟﺮاﻣﺸﻲ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ( ﻓﻲ ﺧﻠﻘﻬﺎ )ﺛﻘﺎﻓـﺔ( ﺗـﻀـﻤـﻦ إﺧـﻼص ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲـﻮاﻃـﻨـ?.طﺛﺨﺰق ﻷﻫﺪاف ﻣﺘﻨﺎﻗﻀﺔ ﻣﻊ ﻣﺼﺎﳊﻬﻢ اﳊﻘﻴﻘﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﺈﻟﻰ ﺟﺎﻧﺐ دورﻫﺎ اﻟﻘﻤﻌﻲ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻘﻮم اﻟﺪوﻟﺔ ﺑﺪور ﺗﺮﺑﻮي: )ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻬﻤﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ ﻟﻠﺪوﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻬﺪف داﺋﻤﺎ ?.طﺛﺛبطﺿبﺲﺎذج ﻣﺪﻧﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪة وأﻛﺜﺮ ?.طﺛﺛبطﺿبﺲﻮا وأن ﺗﻮﻓﻖ ﺑ?.طﺛﺨﺰق اﳉﻤﺎﻫﻴﺮ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ اﻷوﺳﻊ وﺑ?.طﺛﺨﺰق ﻟﻺﻧﺘﺎج( .)٤٨( وﻗﺪ اﻫﺘﻢ ﺟﺮاﻣﺸﻲ ﺑﻮﺻﻒ ا ﻟﻬﺎ ﻣﻜﺎﻧﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺘﻤﻌﻪ اﻹﻳﻄﺎﻟﻲ ـ وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﻌﺴﻜﺮﻳﺔ.. اﻟﺦ. وﻫﻨﺎك ﻣﻔﻜﺮ ا ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻔﻜﺮ اﻟﻔﺮﻧﺴـﻲ )اﻟـﺘـﻮﺳـﻴـﺮ( ﻓـﻲ ﻣـﻘـﺎﻟـﻪ اﻟـﺸـﻬـﻴـﺮ )اﻟـﺪوﻟـﺔ وأﺟـﻬـﺰة اﻟـﺪوﻟـﺔ

156 ﻓﻠﺴﻔﺎت ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﻌﺎﺻﺮة اﻷﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ(. وﻓﻲ ﻫﺬا اﻹﻃﺎر ﳒﺪ ﺑﻴﺮدﻳﻮ وﺑﺎﺳﺮون ﺑﺮﻳﺎن ﻓﻲ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ وا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻴﻬﺎ اﳊﻠﻘﺔ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﻛﺰﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ ﺑﻮاﺳﻄﺘﻬﺎ اﻻﻧﺤﻴـﺎز اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻲ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻔﺌﺎت اﻟﺒﻮرﺟﻮازﻳﺔ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺜﻘﻔﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻫﺬه اﻟﻮﻇﻴـﻔـﺔ اﻻﺟـﺘـﻤـﺎﻋـﻴـﺔ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺪرﺳﻴﺔ ﺟﺰء ﻻ ﻳﺘﺠﺰأ ﻣﻦ دورﻫﺎ ﻓﻲ ﻣﻌﺎودة إﻧﺘﺎج اﻟﺘﻮازن اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﻘﺎﺋﻢ واﻷﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺴﺎﺋﺪة . وﻓﻲ رأﻳﻬﻤﺎ أن اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺪرﺳﻴﺔ ﻟﻴﺴﺖ)٥٨( ﺑﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻷم ﻷي اﻟﻄﺒﻘﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وإ?.طﺛﺛبطﺿبﺲﺎ ﻫﻲ أﻗﺮب ﻣﺎ ﺗﻜﻮن إﻟﻰ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺒﻮرﺟﻮازﻳﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وأﺑﻌﺪ ﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﻋﻦ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻓﻲ ذﻟﻚ ﻳﻘﻮﻻن: » رأس ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺎل اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ وﻣﻦ اﻟﺘﺮاث اﻹﺛﻨﻲ وﻫﻤﺎ ﻳﺸﻜﻼن أﺧﻴﺮا ﻧﻈﺎﻣﺎ ﻣﻦ اﻟﻘﻴﻢ اﻟﻀﻤﻨﻴﺔ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺴﺘﺒﻄﻨﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﻤﻴﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ واﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻫﻢ ﻓﻲ ﲢﺪﻳﺪ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻮاﻗﻒ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ رأس ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺎل اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ اﻟﺬي ﺗﺸﺘﺮﻃﻪ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺪرﺳﺔ. إن ﻫﺬا اﻟﺘﺮاث اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ اﻟﺬي ﻳﺨﺘﻠﻒ ﻓﻲ ﻣﻈﻬﺮﻳﻪ ﺑﺤﺴﺐ اﻟﻄﺒﻘﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻫﻮ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺴﺆول ﻋﻦ اﻟﻼﻣﺴﺎواة اﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑ?.طﺛﺨﺰق .)٦٨( وﻳﺮى ﺑﻮردﻳﻮ وﺑﺎﺳﺮون أن اﻟﺘﺸﺪﻳﺪ اﳋﺎص اﻟﺬي ﺗﺒﺪﻳﻪ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺪرﺳﻴﺔ اﻟﺮأﺳﻤﺎﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ اﻟﻠﻐﻮي.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ اﻟﻠﻔﻈـﻲ واﻹﻧـﺸـﺎﺋـﻲ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻋـﻠـﻰ ﺣـﺴـﺎب اﻷ?.طﺛﺛبطﺿبﺲﺎط ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻌﺮﻓﻴﺔ اﻷﺧﺮى )وﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻣﺠﻤﻞ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻌﺎﻳﻴﺮ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﺘـﻲ ?.طﺛﺨﺌقﺌﺲـﻴـﺰ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺪرﺳﻴﺔ ﺷﻜﻼ وﻣﻀﻤﻮﻧﺎ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻛﺎﻟﺬوق واﻷﺳﻠـﻮب واﳉـﻤـﺎل( ﻫـﻲ اﻟـﺘـﻲ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻠﻔﺌﺎت اﻟﺒﻮرﺟﻮازﻳﺔ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺜﻘﻔﺔ ﺑﺄن ﺗﻌﻴﺪ إﻧﺘﺎج ﻧﻔﺴﻬﺎ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻓﻲ ذﻟﻚ ﻳﻘﻮل ﺑﻮردﻳﻮ اﻹﺿﺎﻓﻴﺔ ﻷﺑﻨﺎء اﻷوﺳﺎط ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻴﺴﻮرة.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻷن ﻧﻈﺎم اﻟﻘﻴﻢ اﻟﻀﻤﻨﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻔﺘﺮﺿﻬﺎ وﻳﻨﻘﻠﻬﺎ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ واﻟﺘﺮاث اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﺬي ﻳﺸﺘﺮﻃﻪ وﻳﺴﺘﻤﺮ ﻓﻲ ﺗﻜﺮﻳﺴﻪ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﺣﺘﻰ ﻣﻀﻤﻮن اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ وﺷﻜﻠﻬﺎ اﻟﺬي ﻳﺒﺜﻬﺎ وﻳﻔﺮﺿﻬﺎ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻫﻲ أﻛﺜﺮ ﻣﺎ ﺗﻜﻮن اﻟـﺘـﺼـﺎﻗـﺎ ﺑـﺎﻟـﻘـﻴـﻢ واﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﺴﺎﺋﺪة ﻟﺪى اﻟﻄﺒﻘﺎت ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻴﺴﻮرة .)٧٨( إن ﻫﺬا ﻣﺎ ﺟﻌﻞ ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜ?.طﺛﺨﺰق اﻟﻀﻤﻨﻴﺔ( اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ذﻟﻚ أن اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻟﻪ أﻫﺪاف ﻣـﻌـﻠـﻨـﺔ ﻳـﻬـﺘـﺪى ﺑـﻬـﺎ ﻓﻬﻨﺎك أﺧﺮى ﺧﻔﻴﺔ ﺗﻮﺟﻪ ﻛﺜﻴﺮﻳﻦ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﻢ ا ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺴﻄﻮرة ﻓﻲ دﺳﺘﻮر.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻄﺒﻮﻋﺔ ﻓﻲ ﺗﺸﺮﻳﻌﺎت.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﺣﺪودﻫـﺎ واﺿـﺤـﺔ وﻣـﻌـﺎ?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲـﻬـﺎ ﻳﺴﻬﻞ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻴﻬﺎ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ إﻻ أن ﻣﻜﺎﻣﻦ اﳋﻄﻮرة.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﻲ أﻫﺪاف ﺿﻤﻨﻴـﺔ ﻳـﺼـﻌـﺐ

157 اﻻﲡﺎه اﻟﻨﻘﺪي .)٨٨(اﻻﻫﺘﺪاء إﻟﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺣ?.طﺛﺨﺰق و?.طﺛثصﺢﺲﺎ ﻳﺰﻳﺪ اﻷﻣﺮ ﺗﻌﻘﻴﺪا أن ﻋﺎﻣﻠ?.طﺛﺨﺰق وﻓﻘﺎ ﻟﻬﺬه اﻷﻫﺪاف اﻟﻀﻤﻨﻴﺔ. ﺻﺤﻴﺢ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻫﻢ ﻳﻌﻠﻤﻮن أﺑﻨﺎء اﻟﻜﺜﺮة.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ إﻻ أﻧﻬﻢ ـ ﻻ ﺷﻌﻮرﻳﺎ ـ ﻳﻌﻤﻠﻮن ?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺼﻠﺤﺔ أوﻻد اﻟﻘﻠﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﻬﻢ أﻛﺜﺮ اﻧﺤﻴﺎزا ﻟﻬﻢ ﻓﻲ ﺗـﺪرﻳـﺴـﻬـﻢ وﻣﻌﺎﻣﻼﺗﻬﻢ داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ. واﻷﺧﻄﺮ ﻣﻦ ذﻟﻚ أن ﺑﻌﺾ اﻟﻌﺎﻣﻠ?.طﺛﺨﺰق اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻳﺸﻜﻮن ﻣﻦ ﻗﺪرات أﺑﻨﺎء اﻟﻜﺎدﺣ?.طﺛﺨﺰق اﻟﺪراﺳﻲ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻋﻮاﻣﻞ وراﺛﻴﺔ ﻻ ﻇﺮوف ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ـ ﻓﻴﻤﺎ ﻳـﺪﻋـﻮن ـ وأﻧـﻪ ﻟـﻬـﺬا ﻓﻤﻦ ﻏﻴﺮ اﻟﻤﺠﺪي أن ﻧﺒﺬل ﺟﻬﺪا إﺿﺎﻓﻴﺎ ﻣﻌﻬﻢ .)٩٨( ووزارة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ـ ﻣﺜﻼ ـ ﻣﺎزاﻟﺖ ﺗﻌﺘﺒﺮ اﻟﺒﻴﺌﺎت اﻟﺮﻳﻔﻴﺔ واﻟﻨﺎﺋﻴﺔ ﺣﻘﻞ اﺧﺘﺒﺎر ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺒﺘﺪىء.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﺑﻌﺪ ﺳﻨﻮات ﻣﻦ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮان ﻳﻨﻘﻞ ﺑﻨﺘﺎﺋﺞ ﺧﺒﺮاﺗﻪ إﻟﻰ ﻣﺪن ﻛﺒﺮى وأﺣﻴﺎء راﻗﻴﺔ وﻓﻘﺎ ﻟﻄﻠﺒﻪ وأﺣﻴﺎﻧﺎ ﺑـﻨـﺎء ﻋـﻠـﻰ أواﻣـﺮ اﻟـﻮزارة ﺧـﺪﻣـﺔ ?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲـﺪارس ﺟﻴﺪة.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻘﺪﻳﺮات ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻌﻠﻢ أﻋﻠﻰ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ أﺳﺮﻋﺖ اﻟﻮزارة ﺗﻨﻔﻴﺬا ﻟﻄـﻠـﺒـﺎﺗـﻪ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ اﻧﺤﻴﺎزا ـ ﻻ ﺷﻌﻮرﻳﺎ ـ ﻟﻔﺌﺎت ﺟﻌـﻠـﺘـﻬـﻢ ﻫـﺪﻓـﺎ وﺿـﺪ ﻓـﺌـﺎت ﺟﻌﻠﺘﻬﻢ ﺣﻘﻞ ﲡﺎرﺑﻬﺎ .)٠٩( وإذا ﻛﺎن اﻟﻨﻘﺪﻳﻮن ﻗﺪ ﻃﺮﺣﻮا ﻗﻀﻴﺔ إﻋﺎدة إﻧﺘﺎج اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ أو إﻋﺎدة إﻧﺘﺎج اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻌﻤﻞ واﻟﺘﻔﺎوت اﻟﻄﺒﻘﻲ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﺈن ﻓﺮﻳﻘﺎ ا اﻟﻘﻀﻴﺔ ﻣﻦ زاوﻳﺔ اﻟﺘﺄﺛﻴﺮ اﳋﺒﻴﺚ ﻟﻠﻤﻨﻬﺞ اﳋﻔﻲ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﻬﻢ ﻳﺮون أن ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻨﻬﺞ اﳋﻔﻲ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻌﺎﺻﺮة ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻣﻴﻮﻻ وﻧﺰﻋﺎت ﺧﺒﻴﺜﺔ ﻣﻨﺎﻓﻴﺔ ﻟـﻼﻧـﺴـﺎﻧـﻴـﺔ وﺿـﺪ اﳊﺮﻳﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﻳﻨﻄﻠﻘﻮن ﻣﻦ ﻓﺮﺿﻴﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻣﺆداﻫـﺎ أن ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲـﻨـﻬـﺞ اﳋـﻔـﻲ ﻳـﺮﺗـﺒـﻂ ﺑﺎﳉﻮاﻧﺐ اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺪرﺳﻲ .)١٩( واﻟﺴﺆال اﻟﺬي ﻳﻄﺮح ﻧﻔﺴﻪ ﻫﻨﺎ ﻫﻮ: ﻫﻞ اﻻﻋﺘﺮاض ﻋﻠﻰ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻨﻬﺞ اﳋـﻔـﻲ ﻳﺮﺟﻊ إﻟﻰ ﻛﻮﻧﻪ ﺧﻔﻴﺎ أم إﻟﻰ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻨﻘﻠﻬﺎ? ور?.طﺛثﻏﺨﻟﻤﺠﺲﺎ ﺗﻜﻮن اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﻫﺬا اﻟﺴﺆال ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻟﻨﻘﺪﻳ?.طﺛﺨﺰق ﻳﻜﻮن ﻋﻠﻰ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ وﻟﻴﺲ ﻋﻠﻰ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻨﻬﺞ اﳋﻔـﻲ ﻓـﻲ ﺣـﺪ ذاﺗـﻪ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓـﺄي ﻧـﻈـﺎم ﻟـﻪ ﻣﻨﻬﺞ ﺧﻔﻲ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﻬﻢ ر?.طﺛثﻏﺨﻟﻤﺠﺲﺎ ﻳﻨﺸﺪون ﺗﻐﻴﻴﺮ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﺪﻣﻬﺎ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻨـﻬـﺞ اﳋﻔﻲ .)٢٩(

158 ﻓﻠﺴﻔﺎت ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﻌﺎﺻﺮة ﻫﻮاﻣﺶ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎﻟﺚ ١- ﻋﻠﻲ ﻟﻴﻠﺔ: ﻣﻮﻗﻊ ﻣﺪرﺳﺔ ﻓﺮاﻧﻜﻔﻮرت ﻋﻠﻰ ﺧﺮﻳﻄﺔ اﻟﻨﻘﺪ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻗﻀﺎﻳﺎ ﻓﻜﺮﻳﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ اﻟﻘﺎﻫﺮة.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ دار اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﳉﺪﻳﺪة.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ اﻟﻜﺘﺎب اﻟﺘﺎﺳﻊ واﻟﻌـﺎﺷـﺮ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٩٥١. ٢- ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٢٥١ ٣- ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻧﻔﺲ اﻟﺼﻔﺤﺔ ٤- ﻛﻤﺎل ﳒﻴﺐ: اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻨﻘﺪﻳﺔ واﻟﺒﺤﺚ اﻟﺘﺮﺑﻮي.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻣﺠﻠﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻌﺎﺻﺮة.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ اﻟﻘﺎﻫﺮة.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ اﻟﻌﺪد اﻟﺮاﺑﻊ ٦٨٩١.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٣٧. ٥- ﻧﻔﺲ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻧﻔﺲ اﻟﺼﻔﺤﺔ ٦- أﺣﻤﺪ زاﻳﺪ: ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع ﺑ?.طﺛﺨﺰق ص ٨٥. ٧- ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٤٧ ٨- ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻧﻔﺲ اﻟﺼﻔﺤﺔ ٩- ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٢٩ ٠١- اﻟﺴﻴﺪ ﻳﺎﺳ?.طﺛﺨﺰق )٠٨( أﻛﺘﻮﺑﺮ ١٧٩١.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٨١ - ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٠٢١١ ٢١- ﺑﻮﺗﻮﻣﻮر: ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع واﻟﻨﻘﺪ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻣﺤﻤﺪ اﳉـﻮﻫـﺮي وا اﻟﻘﺎﻫﺮة.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ١٨٩١.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٦٨ ٣١- ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٩٤ ٤١- ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٠٥ ٥١- ﺑﻮل ﻟﻮران ا واﻟﻨﺸﺮ واﻟﺘـﻮزﻳـﻊ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ٠٩٩١.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٧. ٦١- ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٨ ٧١- ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٩ ٨١- ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ١١ ٩١- ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٦٢ ٠٢- ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٤٦١ ١٢- ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٦٦١ ٢٢- ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص٦٦١ - ﺳﻤﻴﺮ ﻧﻌﻴﻢ أﺣﻤﺪ: اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ اﻟﻘﺎﻫﺮة.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ دار ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻌﺎرف ٢٨٩١.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص٥٤٢٣٢ ٦٤٢- ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ ص٤٢ ٥٢- اﻟﺴﻴﺪ ﻳﺎﺳ?.طﺛﺨﺰق اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺘﺄﻟﻴﻒ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ اﻟﻌﺪد ٠٢١.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻣﺎرس ١٧٩١.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٦٤

159 اﻻﲡﺎه اﻟﻨﻘﺪي ٦٢- ﺳﻤﻴﺮ ﻧﻌﻴﻢ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ١٥٢ ٧٢- ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٢٥٢ ٨٢- ﻋﻠﻲ اﻟﺸﺨﻴﺒﻲ: ﻋﻠﻢ اﺟﺘﻤﺎع اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ.. ﻛﻴﻒ ﺑﺪأ? وإﻟﻰ أﻳﻦ? ﻣﺠﻠﺔ دراﺳﺎت ﺗﺮﺑـﻮﻳـﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ اﻟـﻘـﺎﻫـﺮة.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻜﺘﺐ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ اﳉﺰء اﻟﺮاﺑﻊ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﺳﺒﺘﻤﺒﺮ ٦٨٩١.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٣٨١ ٩٢- ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٤٨١ ٠٣- ﻋﻠﻲ ﻟﻴﻠﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٢٦١ ١٣- اﻟﺴﻴﺪ ﻣﺤﻤﺪ اﳊﺴﻴﻨﻲ وا ٧٧٩١.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٨٣١ ٢٣- ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٩٣١ ٣٣- ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٠٤١ ٤٣- ﻋﺒﺪ اﻟﺒﺎﺳﻂ ﻋﺒﺪ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻌﻄﻲ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ اﲡﺎﻫﺎت ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻋﺎﻟﻢ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻌﺮﻓﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ اﻟﻜﻮﻳﺖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ اﻟﻤﺠﻠﺲ اﻟﻮﻃﻨﻲ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ واﻟﻔﻨﻮن واﻻ ٥٣- ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٤٢٢ ٦٣- ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٧٢٢ ٧٣- ﻋﺒﺪ اﻟﺒﺎﺳﻂ ﻣﺤﻤﺪ ﺣﺴﻦ: ﺗﺸﺎرﻟﺰ راﻳﺖ ﻣﻴﻠﺰ وﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻣﺠﻠﺔ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻔﻜﺮ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ اﻟﻜﻮﻳﺖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ اﻟﻤﺠﻠﺪ ٦.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ اﻟﻌﺪد اﻟﺜﺎﻧﻲ. ٨٣- ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٢٧٢ ٩٣- ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٨٧٢ ٠٤- ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٩٧٢ ١٤- ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٩٧٢ ٢٤- ﺑﻮﺗﻮﻣﻮر.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٤٧١ ٣٤- ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٤٧١ ٤٤- ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٥٧١ ٥٤- ﺣﺴﻦ اﻟﺒﻴﻼوي: اﻹﺻﻼح اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺜﺎﻟﺚ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ اﻟﻘﺎﻫﺮة.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻜـﺘـﺐ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ٨٨٩١.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٥١. ٦٤- ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٧١ ٧٤- ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻤﻴﻊ ﺳﻴﺪ أﺣﻤﺪ: ﺟﺪوى ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﻘﻬﺮ ﻓﻲ اﺟﺘﻤﺎع اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ دراﺳﺔ ﲢﺖ اﻟﻨﺸـﺮ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻋـﻠـﻰ اﻻ ٨٤- ﻣﺎرﺗﻦ ﻛﺎرﻧﻮي: ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺆﺳﺴﺎت اﻟﺪوﻟﻴﺔ واﻟﺴﻴﺎﺳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻣﺠﻠﺔ ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ اﻟﻘﺎﻫﺮة.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻣﺮﻛﺰ ﻣﻄﺒﻮﻋﺎت اﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ ٩٤- ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٠٢ ٠٥- ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٤٣ ١٥- ﻛﺎرﻧﻮي: ﻫﻞ ?.طﺛﺨﺌثﺲﻜﻦ أن ﺗﺆدي اﻟﺴﻴﺎﺳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ إﻟـﻰ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲـﺴـﺎواة ﻓـﻲ اﻟـﺪﺧـﻮل? ﻣـﺠـﻠـﺔ ﻣـﺴـﺘـﻘـﺒـﻞ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ اﻟﻘﺎﻫﺮة.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻣﺮﻛﺰ ﻣﻄﺒﻮﻋﺎت اﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ اﻟﻌﺪد اﻷول ٨٧٩١.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٢ ٢٥- ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٣ ٣٥- ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٣ ٤٥- ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٤ ٥٥- ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٤

160 ﻓﻠﺴﻔﺎت ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﻌﺎﺻﺮة ٦٥- ﺣﺴﻦ اﻟﺒﻴﻼوي: ﲢﺮﻳﺮ اﻹﻧﺴﺎن ﻓﻲ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﺘﺮﺑﻮي.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ اﻟﻜﺘﺎب اﻟﺴﻨﻮي ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ اﻟﻘﺎﻫﺮة.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﺑﻲ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ اﻟﻤﺠﻠﺪ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻋﺸﺮ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ٧٨٩١.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٨٨٣ ٧٥- ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٨٨٣ ٨٥- ﻏﻲ أﻓﺎﻧﺰﻳﻨﻲ: اﳉﻤﻮد واﻟﺘﺠﺪﻳﺪ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺪرﺳﻴﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻋﺒﺪاﻟﻠﻪ ﻋﺒﺪ اﻟـﺪاﺋـﻢ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﺑـﻴـﺮوت.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ١٨٩١.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ دار اﻟﻌﻠﻢ ﻟﻠﻤـﻼﻳـ?.طﺛﺨﺰق ٩٥- ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٠٦٣ ٠٦- ﺟﻤﻴﻞ إﺑﺮاﻫﻴﻢ: د?.طﺛﺨﺌثﺲﻮﻗﺮاﻃﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ أواﻗﻊ ﻫﻲ أم وﻫﻢ? ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﺑﻲ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﺑﻴـﺮوت.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻣـﻌـﻬـﺪ اﻹ?.طﺛﺛبطﺿبﺲﺎء اﻟﻌﺮﺑﻲ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ اﻟﻌﺪد ٤٢.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ دﻳﺴﻤﺒﺮ ١٨٩١.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٣٩ ١٦- ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٤٩ ٢٦- ﺑﻮردﻳﻮ وﺑﺎﺳﺮون: ﻣﻌﺎودة اﻹﻧﺘﺎج ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ واﻟﻤﺠﺘﻤﻊ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻣﺮاﺟﻌﺔ: ﺗﺮﻳـﺴـﻴـﺎ ﺑـﺮودﻓـﻮت.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﺑﻲ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻣﺮﺟﻊ ﺳـﺎﺑـﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ٥٥٣. ٣٦- ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٦٥٣ ٤٦- ﺣﺴﻦ اﻟﺒﻴﻼوي: اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ وﺑﻨﻴﺔ اﻟﺘﻔﺎوت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﻄﺒﻘﻲ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ دراﺳﺔ ﻧﻘﺪﻳﺔ ﻓﻲ ﻓﻜﺮ ﺑﻴﺮ ﺑﻮردو.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻣﺠﻠﺔ دراﺳﺎت ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ اﻟﻘﺎﻫﺮة.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻜﺘﺐ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ اﳉﺰء اﻟﺜﺎﻟﺚ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻳﻮﻧﻴﻮ ٦٨٩١.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٧٣١ ٥٦- ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٨٣١ ٦٦- ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ١٤ ٧٦- ﻣﻌﺎودة اﻹﻧﺘﺎج.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٦٥٣ ٨٦- ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٧٥٣ ٩٦- ﺟﻤﻴﻞ إﺑﺮاﻫﻴﻢ: ﻧﻈﺮة ﻧﻘﺪﻳﺔ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺪرﺳﻴﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﺑﻲ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٥٦ ٠٧- ﺣﺴﻦ اﻟﺒﻴﻼوي: اﻹﺻﻼح اﻟﺘﺮﺑﻮي ﻓﻲ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﺜﺎﻟﺚ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٣٢ ١٧- ﻧﺪوة ﺣﻮل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺪرﺳﻲ ﻓﻲ أﻣﺮﻳﻜﺎ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮﺑﻲ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٥٣٣ ٢٧- ﻋﺒﺪ اﻟﺴﻤﻴﻊ ﺳﻴﺪ أﺣﻤﺪ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٨ - ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻧﻔﺲ اﻟﺼﻔﺤﺔ٧٣ ٤٧- ﻧﺪوة ﺣﻮل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺪرﺳﻲ ﻓﻲ أﻣﺮﻳﻜﺎ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٦٣٣ ٥٧- ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٧٣٣ ٦٧- ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٨٨٢ ٧٧- ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٦١٣ ٨٧- ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٨١٣ ٩٧- ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٩١٣ ٠٨- ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٣٤٣ ١٨- ﻋﻠﻰ ﻣﺨﺘﺎر: إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑ?.طﺛﺨﺰق إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮﺑﻲ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﺑﻴﺮوت.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ دار اﻟﺘﻨﻮﻳﺮ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ٤٨٩١.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٦٣١ ٣٨- أﻣﻴﻨﺔ رﺷﻴﺪ: اﻧﻄﻮﻧﻴﻮ ﺟﺮاﻣﺸﻲ واﻟﻬﻴﻤﻨﺔ ﺑ?.طﺛﺨﺰق ﺳﺎﺑﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ١٤١ ٢٤١٤٨- ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٥٨- ﺟﻤﻴﻞ إﺑﺮاﻫﻴﻢ: ﻧﻈﺮة ﻧﻘﺪﻳﺔ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﻣﻦ زاوﻳﺔ ﺗﻜﺎﻓﺆ اﻟﻔﺮص اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻔﻜﺮ اﻟـﻌـﺮﺑـﻲ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ

161 اﻻﲡﺎه اﻟﻨﻘﺪي ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٢٦ ٦٨- ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ١٦ ٧٨- ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ١٦ ٨٨- ﺣﺴﺎن ﻣﺤﻤﺪ ﺣﺴﺎن: ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻔﺔ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻓﻲ اﻟﻜﺘﺎب اﻟﺴﻨـﻮي ﻓـﻲ اﻟـﺘـﺮﺑـﻴـﺔ وﻋـﻠـﻢ اﻟﻨﻔﺲ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ اﻟﻘﺎﻫﺮة.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ دار اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﺸﺮ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ١٨٩١.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٧ ٩٨- ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٧ ٠٩- ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٨ ١٩- ﻓﻜﺮي ﺷﺤﺎﺗﺔ أﺣﻤﺪ: إﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﻨﻬﺞ اﳋﻔﻲ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻣﺪﺧﻞ ﻟﻨﻘﺪ اﻟﺘﻌﻠـﻴـﻢ ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲـﺪرﺳـﻲ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻣـﺠـﻠـﺔ دراﺳـﺎت ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ اﻟﻘﺎﻫﺮة.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻜﺘﺐ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ اﳉﺰء اﻟﻌﺎﺷﺮ ﻳﻨﺎﻳﺮ ٨٨٩١.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٨٧ ٢٩- ا?.طﺛﺶﺿﳒقﺢﺞﺤﺲﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ.ﳋﻒﳋﺨكث.قﺌﺞﺲ ص ٨٧