فاعلية استخـدام بعـض استراتيجيات التدريس في تحصيل تالميذ الصف الرابع االبتدائي مضطربي االنتباه مفرطي النشاط في اللغة العربية

المةاام المدرسة فيول اليف الةابع التلاميا المنتظمي تاديد المعلمي لهم تطبيق اختبار الاكاء تطبيق الاختبارات النلاثة ل مكسلة تطبيق قائمة ملااظة سلوك الطفم مةالة الترخي الكفةامى 4 181 37 33 30 21 21 الزيةةةات 4 184 39 34 32 22 22 2 ـمجموعة التجريب : بلةغ عةدد مجموعةة التجةيةب ثلاثةة مأربعةي تلميةاا متلميةا، ، مااةدا معرةةي تلميةاا متلميا، م مدرسة الكفةامى ، ماثني معرةي تلمياا متلميا، م مدرسة الزيات ، م التلاميا ذمى اضطةاب الامتباه فةط النراط ، استخلاصا م عدد التلاميا الإجمالن بالمدرستي . مقد قسمت هاه المجموعة إلى مجموعتي ، الملى : هةن مجموعةة مدرسةة الكفةةامى (21) تلميةاا متلميةا، ( مجموعة تجةيبية ) مالخةى هن مجموعة مدرسة الزيات22) تلميةاا متلميا، ( مجموعة ضابطة ) مللتةةة كد مةة تكةةافؤ مجمةةوعتى الباةةث ، اسةةتخدم البةةاانون اختبةةار T.Test كاختبةةار بارامتةى ماختبار Mann Whitney كاختبار لا بارامتةى ؛ للكرةف عة دلالةة الفةةم بةي متوسةةطات ( رتةةب ) درجةةات المجمةةوعتي ( التجةيبيةةة مالضةةابطة ) قبةةم تطبيةةق التجةبةةة ، مالجدمل التالن يوضح ذلك . جدول ( 3 ) الفروق القبلية بين مجموعتى البحث في متغيرات البحث نوع الاختبار المجموعة التجريبية المجموعة الضابطة قيمة ت مستوى الدالة اححصائية متوسط الرتب U W Z مستوى الدالة اححصائية المتوسط الانحراف المعيارى المتوسط الانحراف المعيارى المجموعة التجريبية المجموعة الضابطة اختبار فهم المقروط 13.0952 5.674 12.2273 5.554 0.51 غير دالة 22.26 20.80 204.5 488.5 0.6457 غير دالة اختبار فهم التراكيب 2.6667 2.288 2.5000 1.970 0.26 غير دالة 22.24 21.77 226 476 0.1232 غير دالة الدرجة ال لية للاختبار 15.7619 7.536 14.7273 7.086 0.46 غير دالة 23.05 21.00 209 484 0.5356 غير دالة اختبار القدرة العامة 94.6567 2.569 92.1818 7.156 0.14 غير دالة 24.71 19.41 174 519 1.3867 غير دالة يتضح م الجدمل ( 3 ) التكافؤ بي المجموعتي ( التجةيبية مالضابطة ) فن التطبيةق القبلةةن للاختبةةةاري التايةةيليي ( لفهةةم المقةةةمء مفهةةم التةاكيةةب اللغويةةة ) ) مالدرجةةة الكليةةة

للاختباري، مكةاا القةدر، العقليةة العامةة . مم الجدمل أيضا تتاقةق الفةةمض النلاثةة الملةى م 1 :3 . ثانيا : أدوات البحث : استخدم الباحـون في الا البحث الأدوات الآتية : 1 ة اختبار الاكاء رية اللفظن . إعداد : عطية مامود هنا . 2 ـ الاختبــارات الفرعيــة ال ثلاثــة ( الحســاب ـ واعــادة الأرقــام ـ والشــفرة ) مــن مقيــاس ل وكســلر ل لذكاط الأطفال WISC 3 ـ قائمة ملاحظة سلوك الطفل . إعداد : معتز المرس، المرس، . 4 ـ الاختبار التحصيلي لفهم المقروط . إعداد الباحث الثاني ، وتقنين الباحثين الأول والثالث. 5 ـ الاختبار التحصيلي لفهم التراكيب اللغوية . إعداد الباحـث الثـاني ، وتقنـين البـاحثين الأول والثالث . ثــم تطبيــق مرشــد معلـم اللغــة العربيـة فــي التــدريس لتلاميـذ الصــف الرابـع الابتــدائي مضــطربي الانتباه مفرطي الانتباه . إعداد : الباحثين الثاني والثالث . وفيما يلي وصف موجز لكل أداة من هذه الأدوات . 1 ـ اختبار الذكاء غير اللفظي : أعد هةاا الاختبةار : عطيةة مامةود هنةا مآخةةمن ، مهةو مة خوذ مة الصةم الجنبن الاا أعده كم م " تيةمان " م " لةورج " Terman & Lorg علةى أسةا أن الاكاء هو القدر، على التفكية المجةد الاا يتمنةم فةن إدراك العلاقةات بةي الةمةوز ، مهةاه العلاقات قد تكون علاقات التضاد أم الترابا أم التتابع أم الجزء بالكم ، مقةن هةاا الاختبةار على عينة م 849 تلميا متلميا، ، مبلغ معامم الارتبةاط بينةا مبةي درجةات اختبةار الةاكاء الناموى 0.65 مع مةاعا، أن الاختبار المل اسى إدراكى (صور مرسوم) على اي تتنةول السئلة فةن الاختبةار النةامن متغلةب عليةا الناايةة اللفظيةة (عطيةة هنةا ، د . ت ، 3) ميتسةم الاختبار بدرجة ملائمةة مة اليةد مالنبةات ، ايةث تتةةامح معةاملات ثباتةا بةي 0.72 م 0.83 . 2 ـالاختبارات الفرعية الثلاثة ( الحساب ـ وإعادة الأرقام ـ والشفرة ) من مقياس "وكسلر" لذكاء الأطفال . أعد هاه الاختبارات كم م : مامد عماد الدي إسماعيم ، لةويس كامةم مليكةة ، مهةن م خوذ، م الصم الجنبن الاا أعده " مكسلة " بهدف الت كد م صد ترةخي التلاميةا مضطةبن الامتباه ، ايث أ،ارت بعض الدراسات إلةى فعاليةة اسةتخدام الدرجةة الكليةة لهةاه الاختبارات الفةعية النلاثة ، التن تمنم بعد الامتباه فن مقيا " مكسلة " لاكاء الطفال منةم دراسات كم م ( Carver . 1990 – Clampit & Stephen , 1989 ) (عبــد على القاطعى ، 1996 ) . مقد قام( معتــز المرســى المرســى ، 1998 ) باسةاب ثبةات تلةك الاختبةارات الفةعيةة النلاثة بطةيقة إعاد، الاختبار ، بفاصم زمنن قدره ثلاثة أسابيع بي التطبيقي على مجموعةة مكومة م ( 65 ) تلمياا متلميا، ، مقةد بلغةت معةاملات النبةات للاختبةارات الفةعيةة النلاثةة علةةى التةتيةةب 0.785 ،0.769 ،0.816 كمةةا بلغةةت معامةةم ثبةةات الدرجةةة الكليةةة لتلةةك الاختبارات الفةعية النلاثة 0.828 مهاه القيمة دالة عند مستوى0.001

ثم قام البااث با،تقا المعايية م متائج التطبيق المل لهاه الاختبارات الفةعية النلاثة علةةى عينةةة التقنةةي ( ن 126 ) مسةةتخدما طةيقةةة الإرباعيةةات لاسةةاب المعةةايية ؛ " لمةةا لبرباعيات م أهمية قيوى فن معةفة مقةط التوزيةع التكةةارا التةن تاةدد المسةتويات العليةا مالوسطن مالدميا للدرجات ، مهن تيلح لتقني الاختبارات مالمقاييس المختلفةة ، متكرةف عة المعايية مالمستويات ، متاددها تاديدا دقيقا " ( فؤاد البهي البيد ، 1978 ،98 ) . ميوضح جدمل4 ) النقط الإرباعية للدرجة الكليةة علةى الاختبةارات الفةعيةة النلاثةة م مقيا " مكسلة " لاكاء الطفال : جدول ( 4 ) النقط الإرباعية للدرجة الكلية على الاختبارات الفرعية الثلاثة ( الحساب ، وإعادة الأرقام ، والشفرة ) من مقياس " وكسلر " لذكاء الأطفال النقط احرباعية احرباع، الأول احرباع، الثاني احرباع، الأخير الدرجة ال لية للاختبارات الفرعية الثلاثة 43 57 70 مم الجدمل4 ) يتضح أن التلميا الاا لديا صعوبات فن الامتبةاه هةو الةاا يايةم على درجة أقم م ( 43 ) درجة ، كما يتضح أن التلميا العادا الاا لةيس لديةا صةعوبات فةن الامتباه هو الاا يايم على درجة خام أكبة م ( 57 ) درجة 3 ـقائمة ملاحظة سلوك الطفل : إعداد / معتز المرس، المرس، . أعد البااث هاه القائمة بهدف ترخي التلاميةا مضةطةبن الامتبةاه متيةنيفهم مةاعيةا تينيف اضطةاب الامتباه إلى فئتي ، مهما : أ ـ اضطراب الانتباه مفرط النشاط ، متبدم أعةاضا فن البعاد النلاثة الآتية: ـ البعد الأول : صعوبات الانتباه . ـ البعد الثاني : الاندفاعيـــة . ـ البعد الثالث : فرط النشــاط . بـ - اضعععطراب الانتبعععاه ميعععر المتميعععز : متتضةةةح أعةاضةةةا فةةةن بُعةةةد صةةةعوبات الامتباه فقط ( أا مع عدم تواجد أا م الامدفاعية مفةط النراط ) . مللت كد م صد القائمة اعتمد البااث على صةد الماكمةي بنةاء علةى مسةبة اتفةاقهم فيما لا يقم ع 80 % م المفةدات كما قام البااث باختيار عينة التقني م تلاميا اليف الةابةع الابتةدائن بةنلاث مةدار ابتدائية ، بلغ عددهم ( 126 ) تلميةاا ، مطلةب إلةى مدرسةيهم تقةدية سةلوك تلاميةاهم بعةد أن مضح لهم طةيقة الاستجابة على مفةدات القائمة مالمجالات السلوكية التن تتضمنها ، مالفة بي الدرجات المختلفة للاستجابة لهؤلاء المعلمي . مبعد الامتهاء م التقدية جمعت قةوائم الملااظةة السةلوكية ، ممزعةت قائمةة ملااظةة سلوك الطفم لة " كومةز " على مفس المعلمي لتقدية سلوك مفس التلاميا ، ثم جمعةت القةوائم مصاات مرصةدت المفةةدات مالةدرجات لكةم بُعةد مة أبعةاد التقنةي ، ماُسةبت معةاملات الارتباط بي أبعاد القائمتي ، مكامت الفةةم ريةة دالةة ، ممةا يرةية إلةى أن قائمةة ملااظةة سلوك الطفم على درجة مناسبة م اليد . كما قام البااث باساب ثبات القائمة بطةيقتي : الأولــــى : إعةةةةاد، التطبيةةةةق ، علةةةةى مجموعةةةةة مكومةةةةة مةةةة ( 50 ) تلميةةةةاا متلميةةةةا، ، بفاصةةم زمنةةن قةةدره ثلاثةةة أسةةابيع بةةي التطبيقةةي . مقةةد بلغةةت قةةيم معةةاملات

النبةةةةةات لبعةةةةةاد القائمةةةةةة النلاثةةةةةة0.825 ليةةةةةعوبات الامتبةةةةةاه ،0.737 للامدفاعية ،0.762 لفةط النراط الـانية : طةيقة تاليم التباي : م خلال تاليم درجات مفس تلاميةا المجموعةة السةابقة فةن التطبيق المل باستخدام معادلة " كودر ة رتراردمسون " مقد بلغةت قةيم معةاملات النبةةات لبعةةاد القائمةةة النلاثةةة: 0.768 ليةةعوبات الامتبةةاه،0.662 للامدفاعيةةة، 0.724 لفةط النراط مما يرية إلى أن قائمة ملااظة سةلوك الطفةم علةى قةدر مناسةب مة النبةات. كمةا قةام البااةةث با،ةةتقا المعةةايية مةة متةةائج التطبيةةق المل للقائمةةة علةةى عينةةة التقنةةي ( ن 126 ) باستخدام طةيقة الإرباعيات لاساب المعةايية ، مبنةاء عليةا توصةم البااةث إلةى أن التلاميةا ( الاكور مالإماث ) الاي يتميزمن باضطةاب الامتباه فةةط النرةاط هةم التلاميةا الةاي يايةلون على الدرجات الخام الآتية على أبعاد القائمة النلاثة معا : ـ أكبر من ( 66 ) درجة عل، البعد الأول ( صعوبات الانتباه ـ أكبر من ( 26 ) درجة عل، البعد الثاني ( الاندفاعيـــة ـ أكبر من ( 29 ) درجة عل، البعد الثالث ( فرط النشــاط 4 ،5 ـالاختباران التحصيليان : ( فهم المقروء ـ فهم التراكيب اللغوية ) : إعداد : البااث النامن ، تقني البااني المل مالنالث . قام الباانون ببناء اختباري تايةيليي فةن الميةدان المعةفةن طبقةا للمسةتويات النلاثةة (التاكة ة الفهم ة التطبيق ) للوادتي السابعة مالنامنة مة كتةاب : اقةةأ معبةة ة لليةف الةابةع الابتدائن ، أادهما لفهم المقةمء ة مالآخة لفهم التةاكيب اللغوية . وقد مر بناؤهما بالخطوات الآتية : أ ـ الهدف من الاختبارين : يهدف هاان الاختباران إلى قيا تايةيم تلاميةا اليةف الةابةع الابتةدائن مضةطةبن الامتباه مفةطن الامتباه للمفاهيم اللغوية مالناوية المتضةمنة فةن الواةدتي السةابعة مالنامنةة م كتاب " اقةأ معبة " لليف الةابع الابتدائن طبقا للمسةتويات النلاثةة ( التةاكة ة الفهةم ة التطبيق ) . ب ـ المهارات اللغوية المتضمنة : يتضم الاختبار التاييلن لفهم المقةمء قيا : ة تاديد المعنى المناسب للكلمة م خلال السيا . ة تاديد المعنى المناسب للجملة م خلال السيا . ة تاديد المضاد لبعض الكلمات . ة تاديد مفةد بعض الكلمات . ة الإجابة ع أسئلة تقيس فهم المقةمء . ة استةجال م قةآمن أم اديث ،ةيف . ة تمييز الجمم اليواب مالجمم الخط . ة استةجال معلومات سابقة . ة تطبيق المقةمء فن مواقف جديد، . بينما تضم الاختبار التاييلن لفهم التةاكيب اللغوية قيا : ة التمييز بي أدمات الاستفهام المختلفة . ة الإجابة ع أسئلة تبدأ ب دمات استفهام مختلفة .

ة مضع أسئلة لإجابات معطا، ة تعةف اةمف الجةةةةةة . ة ضبط الاسم بعد اةمف الجةةةةة . ة تعةف المضاف إليا مضبطا . جـ ـ صيامة مفردات الاختبار : بُنيةةت مفةةةدات الاختبةةاري بايةةث تقةةيس كةةم مفةةةد، مةة مفةداتةةا هةةدفا مةة الهةةداف السةةلوكية الماةةدد، سةةلفا لكةةم در ، معليةةا فةةإن مفةةةدات الاختبةةاري ترةةمم معظةةم مفةةاهيم الوادتي موضع القيا ، مع تدرج سةهولة مصةعوبة المفةةدات تبعةا لطبيعةة الهةداف التةن تتبعها م ايث المستويات المعةفية ( التاكة ة الفهم ة التطبيق ) . مقد اعتمد الباانون فن صيارة مفةدات الاختباري على أن تقةا بطةيقةة موضةوعية (الاختيار م متعدد ة اليواب مالخط ) مميف موضوعية ( التكميلية ) لتمتع هاا النول م الاختبةارات بدرجةة عاليةةة مة النبةات مموضةةوعية التيةايح ، مامتيازهةا بالدقةةة فةن تقةةدية الدرجات ، مسهولة تاليم النتائج ، متقليم ااتمالات التخمي . مقد رمعن فن مفةدات الاختيةاري ألا تقةم البةدائم التةن يختةار منهةا التلاميةا الإجابةة الياياة فن المفةدات الاختياريةة عنةد ثلاثةة ، مأن تكةون البةدائم التةن يختةار التلميةا منهةا متجامسة ممتسامية فن الطول ، متوزيةع الاختيةارات اليةاياة فةن المفةةدات بطةيقةة ريةة منتظمة ، اتى لا يتعةف التلميا الإجابة الياياة بالتخمي . مرمعن فن إخةاج الاختباري ، مضوح الكتابة متنظيم المفةةدات مالرةكم المقدمةة بةا ممول الخط ايث كتبت جميع المفةدات بخط النس . د ـ تعليمات الاختبارين : كتبت تعليمات الاختباري بإيجاز ممضوح ، على أن يجيب التلميةا عة السةئلة كلهةا ة مضةمر، قةاء، السؤال جيداً قبم الإجابة عنا ، مكتابة البيامات على مرقةة الإجابةة ، ممضةع علامة مااد، تات الاختيار الاا يةاه التلميا مناسبا ، مإعلام التلميا أن متيجة هاا الاختبار لا تاسب فن درجتا أم فن امتاان آخة العام ، ثم عةض منال توضيان مجةاب عنةا؛ ليتعةةف التلميا كيفية الإجابة ع بنود الاختبار. هـ ـ نظام التصحيح ووضع الدرجات : ادد مظام تقدية الةدرجات علةى أسةا ( درجةة مااةد، ) للاختيةار اليةايح مالتكملةة الياياة، ممضع العلامة التن تتفق مع صواب أم خط ، أما ( صةفة ) للاختيةار الخةاطئ ، مهاا يتفق ممول مفةةدات الاختبةاري ، ايةث إن مفةةدات الاختيةار مة متعةدد لا تاتمةم إلا اختيارا ماادا ، فضلاً ع ذلك يضم مزيدا م الموضوعية فن تقدية أداء التلاميةا ، ميتفةق مأسلوب المعالجة الإايائية لاساب ثبات الاختباري . و ـ صدق الاختبارين : عُةض الاختباران على مجموعة م المتخييي فن اللغة العةبية متدريسةها ، معلةم النفس ( * ) ، مطلب إليهم الاكمُ على صلااية بنةود الاختبةار فةن قيةا مةا يةيةد قياسةا ، مةع

الت كد م ارتباط كم مفةةد، بالمهةار، التةن يقيسةها ، مبعةد الامتهةاء مة تنفيةا أهةم التعةديلات أصبح الاختباران فن صور، تسمح بإجةاء الدراسة الاستطلاعية . ز ـ الدراسة الاستطلاعية : طُبق الاختباران فن صورتهما المبدئية على ثلاثةي تلميةاا متلميةا، مة تلاميةا اليةف الةابع (رية مجموعة الباث ) بهدف : ـ تحديد زمن الاختبارين : ايث طلب إلى كم تلميا أن يدمن الزم الاا امتهةن عنةده مة إجابة جميع السئلة المتضمنة فن الاختبار ، مباساب المتوسط مجد أمةا ثلاثةون دقيقةة تقةيبا لاختبةار فهةم المقةةمء ، مخمةس عرةة، دقيقةة لاختبةار فهةم التةاكيةب اللغويةة ، مبإضافة خمس دقائق لقةاء، التعليمات يكون الزم الكلى خمسا مثلاثي دقيقة للاختبار المل ، معرةي دقيقة للاختبار النامن . ـ مدى وضوح تعليمات الاختبارين : مهة م التطبيق أن التعليمات ماضاة . ح ـ حساب معاملات السهولة والصعوبة : تةامات معاملات اليعوبة مالسهولة ما بةي 0.27 ة0.64 لاختبةار مفهةم المقةةمء ، 0.29 ة0.63 لاختبار فهم التةاكيب اللغوية ، مهن معاملات مقبولة للاختبار الجيد . ـ حساب معاملات التمييز : مقد تةامات ما بي 0.26 ة0.65 لاختبار فهم المقةمء ،0.28 ة0.64 لاختبار فهم التةاكيب اللغوية ، مهن مؤ،ةات مقبولة للاختبار الجيد ط ـ حساب ثبات الاختبارين : استخدم الباانون طةيقة إعاد، الاختبةار علةى المجموعةة الاسةتطلاعية مةة، ثاميةة بعةد ثلاثة أسابيع ، ماُسبت معامم الارتباط بةي متةائج تطبيةق الاختبةاري فةن المةةتي ، باسةتخدام معامم ارتباط " بيةسون " فوصلت إلةى ( 0.86 ) لاختبةار فهةم المقةةمء ،0.89 ) لاختبةار فهم التةاكيب اللغوية. مم ثم فإن الاختباري يعدان على درجة عالية م النبات . مالجدمل التالن يوضح صور، مفةدات الاختباري النهائية مالنهاية العظمى لكم اختبار . جدول ( 5 ) صورة مفردات الاختبارين النهائية ، والنهاية العظمى لكل منهما نوع المفردات نوع الاختبار نوع المفردات النهاية العظم، اختيار من متـعـدد تكـمـلــة الصواب والخطأ عدد المفردات الدرجة عدد المفردات الدرجة عدد المفردات الدرجة فهمممممممم المقروء فهم التراكيب اللغوية 27 14 27 14 2 1 8 2 5 ـ 5 ـ 40 16 وفي ضوط ما سبق أصبح الاختباران صالحين للتطبيق ()

6 ـمرشد معلم اللغة العربيـة فـي التـدريس لتلاميـذ الصـف الرابـع الابتـدائي مضـطربي الانتبـاه مفرطـي الانتباه . إعداد البااني النامن مالنالث . مقد مة بناؤه بالخطوتي التاليتي : الخطوة الأول، : تحـديد محتوى المرشد . الخطوة الثانية : التحقق من صلاحيته. الخطوة الأول، : محتوى المرشد : وقد تضمن الأجزاء التالية : أ ـ هدف المرشد : استهدف المة،د مساعد، المعلمي عامة ممعلمن اللغةة العةبيةة باليةف الةابةع الابتدائن على التدريس مالتعامم مع التلاميا مضطةبن الامتباه مفةطن الامتباه . ب ـ المعينات التعليمية المستخدمة : تضم المة،د استخدام مجموعة متنوعة م المعينات التعليمية ، منها : ـ المناقشة المتنوعة في عرض المعلومات والاتجاهات المختلفة المتصلة بموضوع الدرس . ـ وسائط تعليمية متنوعة مثـل : اللوحـات المرسومة ، والصور المتنوعة ، وشمرائ التسمليل ، والسبورات احضاف ية ، والبطاقات الورقية ، وبعض اللُّعب التي تُباع تجاريا . جـ ـ مكونات المرشد : ايث ا،تمم على العناصة الآتية : ة طة تعةف هؤلاء التلاميا . ة الساليب المعنية فن التعامم معهم . ة أهم الاستةاتيجيات التدريسية التن تناسبهم . ة المتطلبات النفسية مالاجتماعية الواجب توافةها بالفيم لهم . ة عةض الوادتي السابعة مالنامنةة مة كتةاب " اقةةأ معبةة " لليةف الةابةع الابتدائن مع مةاعا، : ة تةتيب الدرم كما جاءت بالكتاب المدرسن فن كم ماد، . ة عةض الدر باتبال الخطوات التالية : ▪ رقم الدر معنواما ▪ أهداف الدر مجتمعة ▪ الزم المقتةح لقةاء، الدر مام تدريباتا . ▪ الوسائم التعليمية التن تلائم الدر ▪ التهيئة المناسبة لكم در ▪ معالجة مهارات القةاء، الجهةية م خلال * عةةةض الةةدر مضةةبوطا ، ثةةم تقسةةيما إلةةى جمةةم اسةةب الوقفات مالسكنات فالرةطة المائلة ( / ) فن مهايةة جملةة ماقيةةة تعنةةى توقفةة ا قلةةيلا، بينمةةا الرةةةطتان المائلتةةان (//) فتعنى توقفا طويلا لتمام المعنى . ▪ معالجة مهارات القةاء، اليامتة م خلال * تقسيم الدر إلى جمةم مفقةةات تامةم كةم منهةا معنةى مفيدا ، مكم جملة أم فقة، عليها مجموعة أسةئلة اسةتنباطية . ▪ عةض الجملةة أم الفقةة، ؛ لتقةةأ قةةاء، صةامتة ، ثةم يُنةاقش المعلةم تلامياه م خلال السئلة الاستنباطية . - الإجابة ع تدريبات الكتاب المقةر باتبال النظام الآتن : . توضيح فكة، التدريب مبيان مطلوبا . . الإجابة ع التدريب إجابة مموذجية .

. إعطاء التلاميا مجموعة م التدريبات الإضافية ؛لامتياص مراطهم . ة معالجةةة موضةةوعات القواعةةد الناويةةة ( التةاكيةةب ) مةة خةةلال طةيقةةة اللعةةاب مالمباريات اللغوية ، مترمم العناصة الآتية : ▪ بيان موضول الدر ▪ الزم المقتةح لتدريسا ▪ المهار، المطلوب تنميتها ▪ الهداف الإجةائية ▪ المواد التعليمية المستخدمة . ▪ الطةيقة ، مدمر كم م المعلمة مالتلاميا . لاستنباط القاعد، م خلال اللعبة ▪ التقويم ▪ تقديم مجموعة كبيرة من التدريبات لتـبيت القاعدة ، واستقلل نشاط التلميل في عمل مفيد الخطوة الثانيــة : صلاحية المرشد : بعد الامتهاء م إعداد المة،د ، عُةض على مجموعة مة الماكمةي ؛ لتاديةةد مةةدى مناسةةبة الاسةةتةاتيجيات النفسةةية مالتعليميةةة ، ممةةدى مناسةةبة السةةئلة المقدمة للتلاميةا مضةطةبن الامتبةاه مفةطةن الامتبةاه ، ممةدى ملاءمةة اللغةة المسةتخدمة معهةم والملح ( 4 ) يبي أسماء الساد، الماكمي مفن ضوء آراء الماكمي المنطقية ، اافت بعض السةئلة ، مأضةيفت أسةئلة أخةةى ، مأعيد عنومة بعض العنامي ؛ اتى أصبح المة،د صالاا للتطبيق ( * ) . الإجراءات التجريبية مرت الدراسة الحالية بمرحلتين : الأولى : مرحلة التشخيص : مقد طبق فيها اختبار الاكاء رية اللفظن ، مالاختبةارات الفةعيةة النلاثة (إعاد، الرقام ة الاساب ة الرفة، ) م اختبةار " مكسةلة " ، ثةم قائمةة سةلوك الطفم ، فن المد، م 15/2 /1999 إلى28/2/1999 ؛ لتاديد تلاميا اليةف الةابةع الابتدائن مضطةبن الامتباه مفةطن النرةاط فةن مدرسةتن الكفةةامى مالزيةات للتعلةيم الساسن . الثانية : مرحلة العلاج : مقد مةت بالخطوات التالية : 1- القياس القبلي : بتطبيق الاختباري التاييليي لة ( فهم المقةمء مفهةم التةاكيةب اللغويةة) على تلاميا المجموعتي : الضابطة ( الزيات ) يومن 9 /3/1999 مالتجةيبية (الكفةةامى يومن 10 ،11/3/1999 فن مةمف مرابهة 2- التجريب : بتطبيق الاسةتةاتيجيات التدريسةية مة خةلال " مة،ةد المعلةم " فةن المةد، مة 13/3/1999 إلى29/4/1999 م، اسب الجدمل المعد لالك خيييا، مقد رمعن ما ي تن * الاتفا مع السيد، مدية، المدرسة بتخيي اجة، ماسعة ، مجيةد، التهويةة مالإضةاء، ، مبعيد، ع الضوضاء مميادر الترتت ( أا بعيد، ع فناء المدرسة مع الطةيق العةام المايط بالمدرسة ) مكامت هاه الاجة، بالةدمر النةامن مة الجهةة الغةبيةة ، يةدر فيهةا تلاميا المجموعة التجةيبية البالغ عددهم مااداً معرةي تلمياا متلميا، الةاي اةددما مة خلال مةالة الترخي . * اختيار معلمة م أكف المعلمي (*) الموجودي بالمدرسة أبدت اماسا للعمةم مةع هةؤلاء التلاميا ، متدريبها لمةد، أسةبول مة قبةم البااةث النةامن قبةم بةدء التجةيةب علةى كيفيةة

التعامم مع هاه المجموعةة ، معلاجهةا ، مالاسةتةاتيجيات التدريسةية المقتةاةة ، مكيفيةة تطبيقها . * اجتمال تلاميا مجموعة التجةيب يوميا فن هاا الفيةم فةن اية اللغةة العةبيةة مفةق جدمل مدرسن اتفق عليا ، على أن يغادره كةم تلميةا ميةاهب إلةى فيةلا ، عقةب امتهةاء العمم بهاه الاي ؛ لدراسة المةواد الخةةى . (( الفيةم الخةاص لةبعض الوقةت )) ( فتحي البيد عبد الرحيم ، حليم البــعيد شــاي ، 1980 ،43،44 ـ عبــد المطلــب أمــين القريطى ، 1996 ،56 :64 ) * رمعن أن يكون عدد الاي التن تُدر للمجموعة التجةيبية هن مفس عدد الاية المقةر، للمجموعة الضابطة . * اةص البااث النامن على المتابعة اليومية للمعلمة ، مبخاصة فن السةبول المل بهةدف : - الاطمئنان إلى اتبال المعلمة - القائمة بالتدريس لتلاميا المجموعة التجةيبية . ة للاستةاتيجيات المقتةاة . مالاستة،اد بالمة،د . - تاليم العقبات التن قد تيادف المعلمة أم أاد التلاميا فن أثناء التجةيب . - اسةةتطلال رأى كةةم مةة مةةدية، المدرسةةة مالمعلمةةة القائمةةة بالتةةدريس ؛ للوقةةوف علةى بعةض المقتةاةات أم المعلومةات التةن تتيةم بالعمةم لهةاه المجموعةة قةةد تفيد فن تفسية النتائج . - تدمي الملااظات فن أثناء التدريس ، ممناقرتها عقب الامتهاء م الاية . ( 3 )القياس البعدي : إعاد، تطبيةق الاختبةاري التايةيليي ( فهةم المقةةمء مفهةم التةاكيةب اللغويةة ) علةى تلاميةةةةةا المجمةةةةةوعتي : الضةةةةةابطة يةةةةةومن 28 ،29 /4 /1999 ، مالتجةيبيةةةةةة يومن 1 ،2 /5/1999. المعالجات الإحصائية قام الباانان المل مالنالث باستخدام الاختباري الإايائيي التاليي : ( 1 ) اختبارT – TEST لدلالة الفروخ ين متوسطات المجموعات المبتقلة . ( فؤاد البهي البيد ، 1978 ،454 ـ475 ) . (2 ) اختبــارU) MANN – WHITNEY لدلالةةة الفةةةم بةةي متوسةةطات المجموعةةات المستقلة ( زكريا الشر يني ، 1990 ،187 ،192 ) . (3 ) حساب قيمتي2η ،2W لاساب اجم ت ثية الاستةاتيجيات التدريسية على تاييم المجموعة التجةيبيةةة . ( فةةؤاد أبةةو اطةةب ، آمةةال صةةاد ، 1991 ،438 ة443 ) مقةةد تةةم التاليةةم الإايائن باستخدام الازم الإايائية للعلوم الاجتماعية SPSS-PC+ . نتائج البحث للتاقق م صاة الفةم م الةابع إلى الساد ، مما أسفةت عنا دراسة الفةم بةي مجموعتى الباث فن التطبيةق البعةدى لمتغيةةات الباةث اسةتخدم اختبةار T–TEST كاختبةار " بةةارامتةى " ، مكةةةاا اختبةةار MANN–WHITNEY كاختبةةار " لا بةةارامتةى " ايةةث كامت المجموعتان ( التجةيبية مالضابطة ) متكافئتي فن التطبيق القبلن .

مم الجدمل6 ) يتضح أن جميع قيمT ) ،Z ) دالة إايةائيا عنةد مسةتوى دلالةة 0.0001 ، أا أن هناك فةمقا فن التطبيق البعدى فةن الاختبةاري التايةيليي مالدرجةة الكليةة لهما ليالح المجموعة التجةيبية ، أا أن هناك تة ثيةاً دالا للاسةتةاتيجيات فةن تنميةة التايةيم فن اللغة العةبية لدى المجموعة التجةيبية . ملقيا اجم هاا الت ثية ، قام الباانون باساب قيمتن η2 ،W2 لكم قيمة مة قةيمT ) مكامت النتائج كما فن الجدمل7 ) جدول7 ) قيم2η ،2W ومقدار التأثير للاستراتيجيات التدريسية على التحصيل الدراسى لمجموعة البحث التجريبية البيانات الاختبار T 2η 2W مقدار التأثير فهم المقروط 5.59 43.25% 41.19% كبير جدا(* ) فهم التراكيب 5.32 40.84% 28.84% كبير جدا الدرجة ال لية لهما 7.84 59.99% 58.44% كبير جدا مم الجدملي ( 6 ،7 ) يمك الت كد م صاة الفةمض م الةابع إلى الساد كما يلن التأكد من صحة الفرض الرابع الخاص بالاختبار التحصيلي لفهم المقروء . ين الفةض الةابع على أما : توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدى للاختبار التحصيلي لفهم المقروء لصالح المجموعة التجريبية. مم الجةدملي ( 6 ،7 ) يتضةح أن هنةاك فةمقةا ذات دلالةة إايةائية بةي متوسةطن درجات المجموعتي التجةيبية مالضابطة فن التطبيق البعدى للاختبار التاييلن لفهم المقةةمء ، ايةث بلغةت قيمتةا (T ) ، Z )5.59 ،4.294 علةى التةوالن ، مهمةا دالتةان عنةد مسةتوى 0.0001 مهاه الفةم ليالح المجموعة التجةيبية متؤكةد ذلةك قيمتةاη2 ،W2 ، ايةث كامتةا أكبةةة مةة 15 % ، ممةةا يةةدل علةةى فعاليةةة الاسةةتةاتيجيات التدريسةةية المسةةتخدمة مةةع التلاميةةا مضطةبن الامتباه مفةطن النراط فن رفع مستوى التاييم فن فهم المقةمء . التأكد من صحة الفرض الخامس الخاص بالاختبار التحصيلي لفهم التراكيب اللغوية ين الفةض الخامس على أما : توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدى للاختبار التحصيلي لفهم التراكيب اللغوية ، لصالح المجموعة التجريبية . مم الجدمل ( 6 ،7 ) يتضةح أن هنةاك فةمقةا دالةة إايةائيا بةي متوسةطن درجةات المجموعتي التجةيبية مالضابطة فن التطبيق البعدى للاختبار التاييلن لفهم التةاكيب اللغويةة

، ايث بلغت قيمتاT ) ،Z )5.32 ،4.082 على التةوالن ، مهمةا دالتةان عنةد مسةتوى 0.0001 مهاه الفةم ليالح المجموعة التجةيبية متؤكةد ذلةك قيمتةاη2 ،W2 ، ايةث كامتةا أكبةةة مةة 15 % ، ممةةا يةةدل علةةى فع اليةةة الاسةةتةاتيجيات التدريسةةية المسةةتخدمة مةةع تلاميةةا المجموعة التجةيبية مضطةبن الامتباه مفةطن النراط فن رفع مستوى التاييم لفهم التةاكيب اللغوية . التأكد من صحة الفرض السادس والأخير الخاص بالدرجة الكلية للاختبارين التحصيليين لفهم المقروء ولفهم التراكيب اللغوية . ين الفةض الساد على أما : توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية والضابطة في التطبيق البعدى للاختبارين التحصيلين ( السابقين ) لفهم المقروء وفهعم التراكيعب اللغوية ، لصالح المجموعة التجريبية . ممة الجةةدملي ( 6 ،7 ) يتضةةح أن هنةاك فةمقةةا بةةي متوسةطن درجةةات المجمةةوعتي التجةيبية مالضابطة فن التطبيق البعدى للاختبةاري التايةيليي لفهةم المقةةمء ملفهةم التةاكيةب اللغويةة ، ايةث بلغةت قيمتةا (T ) ،Z )7.84 ،4.755 علةى التةوالن ، مهمةا دالتةان عنةد مستوى 0.0001 مهاه الفةم ليالح المجموعة التجةيبية متؤكد ذلةك قيمتةا η2 ،W2 ، ايةث كامتا أكبة مة 15 % ، ممةا يةدل علةى فعاليةة الاسةتةاتيجيات التدريسةية المسةتخدمة مةع تلاميةا المجموعة التجةيبية مضطةبن الامتباه مفةطن النراط فن رفةع مسةتوى التايةيم للاختبةاري ( لفهم المقةمء ، فهم التةاكيب اللغوية ) . تفسير النتائج يمك تفسية متةائج الفةةمض النلاثةة الخيةة، مة 4 :6 مة خةلال فعاليةة التكامةم بةي خيائ بيئة اجة، الدراسة بعيدا ع الضوضةاء مالمرةتتات ، مالتهويةة الجيةد، ، مالإضةاء، المناسةبة ، مالاتسةال ، متةوافة معينات التةدريس ، وإجععادة المعلمععة التعامععل مععع خصععائص هععؤلاء التلاميععذ ، مة خةلال إدراكهةا لخيائيهم ، مإلمامها بالمتطلبات النفسية مالاجتماعية الواجب توفيةها لهةم ، مالطةة المختلفةة للتعامم مع سلوكياتهم ، وإتباعها الجيد الواعي للاستراتيجيات والتوجيهات المتضمنة بالمرشد م خلال التعليمات المبا،ة، الخاصة ب هداف كم در ، مطةيقة معالجتا ، مما يتبع ذلةك مة إلمةام المعلمة بإجةاءات تدريسية منظمة ممتنوعة ، كم ذلك كان لا أكبة الثة فةن جةاب امتبةاه تلاميةا المجموعة التجةيبية مضطةبن الامتباه مفةطن النراط معظم الوقت ، مامتياص مراطهم الزائةد متوميفا فن عمم مفيد ، مالامتهاء م العمال التن يكلفون بها مإكمالها ، متقليةم امةدفاعيتهم فةن الإجابة ع السئلة إلا بعد التفكية فيها ، مالتفاعم الإيجابن بي التلاميا مع المرطة التن يكلفةون بها م مااية، متفاعلهم مع معلمتهم م مااية أخةى ، مهاا ما لااظا البااث النامن طةوال فتةة، التجةيب . هاا التاس السلوكن فن أداء تلاميا المجموعة التجةيبية بعد تطبيق المة،د قةد أدى إلةى تمك التلاميا م استخدام قةينتن السيا مالتةكيةب اللغةوا كمعةالم لفهةم المقةةمء ، فضةلا عة زياد، تاييلهم فن اللغة العةبية ع أقةامهم تلاميا المجموعة الضابطة فةن الاختبةار التايةيلن لفهم المقةمء ، هذا فيما يتعلق بنتائج الفرض الرابع .

أما فيما يتعلق بالفرض الخامس ، فقد كان متيجةة اتبةال المباريةات ماللعةاب اللغويةة فةن تدريس الناو الثة الكبية فن زياد، تاييم تلاميا المجموعة التجةيبية فةن الاختبةار التايةيلن لفهم التةاكيب اللغوية ، ايث إمها ة المباريات ماللعاب اللغوية ة تستند إلةى مةا تنةادى بةا التةبيةة الادينة م ضةمر، استغلال ميول التلاميا عامة ، مذمى الااجةات الخاصةة مةنهم خاصةة ، فةن تعليمهم ما يةاد تعليم ع طةيق اللعب ، فهم مولعون با ، مفطورمن عليا ، يفضلوما على كم ما سواه ، فهو يُساهم فن امتياص مراطهم الزائد فن تعلم أ،ياء مفيد، . وفيما يتعلق بالفرض السادس والأخير ، فإما المايلة النهائية لاستخدام المة،د بسلوكياتا ماسةةتةاتيجيات تدريسةةا ، ايةةث إن زيةةاد، تايةةيم تلاميةةا المجموعةةة التجةيبيةةة فةةن كةةم مةة الاختباري التاييليي لفهم المقةمء مفهم التةاكيب اللغوية يعنى زياد، تاييلهم فن مجموعهمةا . مهاا يؤكد الاعتقاد ب ن التلاميا مضطةبن الامتباه مفةطةن النرةاط لا يسةتطيعون تاقيةق تعلمهم بنجاح فن مم التدريس الهمجن التقليدا ، مفةن مةم عةدم قبةول المعلمةي لهةم ، مجهلهةم بخيائيهم مطة التعامم معهم ، ماستنكارهم لتيةفاتهم . توصيات البحـــــث ينبغي ناء استراتيجية عامة تبتهدف إعداد المعلمين والأنصائيين النفبيين القادرين على تشخيص صعو ات التعلم صــفة عامــة ، ومضــطر ي الانتبــاه مفرطــي النشــاط صــفة ناصــة ، وعلجها المدارس الا تدائية ، على أن تبتند تلك الاستراتيجية إلى الأسف التاليـ ـــة : 1- تضمي مقةرات " تعليم القةاء، مالكتابة " لرعبة التعليم الابتدائن بكليات التةبية فيو ع صعوبات التعلم فن القةاء، ترخييها معلاجهةا ، مةع الت كيةد علةى الاسةتةاتيجيات التدريسةةية المختلفةةة مالمتنوعةةة للتلاميةةا مضةةطةبن الامتبةةاه مفةطةةن النرةةاط، متةةدريب الطلاب على كيفية ممارسة هاه الاستةاتيجيات . 2- تضمي ماد، " علم النفس التةبوا مالفةةم الفةديةة " لرةعبة التعلةيم الابتةدائن بكليةات التةبيةة فيةلا عةة صةعوبات الةةتعلم ، مأمواعهةا ، مالتةكيةز علةةى التلاميةا مضةةطةبن الامتبةةاه مفةطةةن النرةةاط ، خيائيةةهم ، مالعوامةةم النفسةةية مالا جتماعيةةة التةةن ينبغةةن استخدامها فن علاجهم . 3- عقد دمرات تدريبية لمعلمن اللغة العةبية بالمةالة الابتدائية لتبييةهم بوسائم ترخي التلاميةةا مضةةطةبن الامتبةةاه مفةطةةن النرةةاط، مالاسةةتةاتيجيات التدريسةةية المقتةاةةة لعلاجهم. 4 ة تضمي دليم المعلم فن اللغة العةبية لتلاميا اليةف الةابةع الابتةدائن لةبعض الاسةتةاتيجيات التدريسية التن يمك أن يستخدمها المعلم مع التلاميا مضطةبن الامتباه مفةطن النراط . 5 ة تزميد المدار الابتدائية بالوسائم مالدمات مالاختبارات ( رةفةة الميةادر ) Resource Room التن تعي على ترخي مضطةبن الامتباه مفةطن النرةاط منةم اختبةارات الةاكاء ، مبطاقة ملااظة سلوك الطفم، ماختبةارات القةةاء، الجهةيةة ماليةامتة، مالوسةائم مالدمات التن تسهم فن تطبيق البةامج العلاجية منم : ( اليور مالبطاقات ة ،ةائط التسجيم اليةوتن ة المجسمات ، ماللعب المختلفة . . . ) 6 ة الت كيد على المرطة الاةكية فن العمم العلاجن باعتبار اللعب هو المدخم الطبيعةن للتعامةم مع هاه الفئة ، مإمتاعهم مإثارتهم . 7 ة مةاعا، تينيف التلاميا عند تةوزيعهم فةن مجموعةات التقويةة التةن تقةوم بهةا المةدار إلةى مجموعات ، كم مجموعة تنتمن إلى خيائ عامة مرتةكة ؛ ليسهم علاج كةم مجموعةة ، مإلغاء فكة، التدريس الجمعن .

بحوث مقترحــــة * فاعليةةةة اسةةةتخدام اسةةةتةاتيجيات تدريسةةةية أخةةةةى ( تاليةةةم المهمةةةة ) فةةةن عةةةلاج التلاميةةةا مضطةبن الامتباه مفةطن النراط فن مواد دراسية أخةى . * بةمامج مقتةح لعلاج مضطةبن الامتباه مفةطن النراط لدى أطفال ما قبم المدرسة * فاعلية بةمامج تدريبن مقتةح للمعلمي فن ترخي اضطةاب الامتباه معلاجا . * فاعلية بةمامج تدريبن للآباء فن ترخي اضطةاب الامتباه معلاجا . مراجــع البـــحث : أولا : المراجع العربية : 1 ـ أحمـد أحمـد عــواد إبـرا يم ( 1994 ) : مــدى فاعليـة برنــامج تـدريبي لعــلاج بعـض صــعوبات الــتعلم لــدى تلاميــذ المرحلــة الابتدائيــة ، رســالة ماجســتير ( منشــورة ) مجلــد ثقافــة الطفــل ، المجلد ( 10 ) ، ولإارة الثقافة ، مصر 2 ـ السـيد إبـرا يم السـماد ونــ، ( 1990 ) : الانتبـاه السـمعي والبصــري لـدى الأطفـال طوى فــرط النشاط ، دراسة ميدانية ، المؤتمر السنوي الثالث للطفل المصري ، تنشئته ورعايته ، مركز دراسات الطفولة ، جامعة عين شمس . 3 ـ توفيـــق نصـــر ( 1988 ) : اتجاهـــات تلاميـــذ المرحلـــة الثانويـــة نحـــو القـــراطة وعلاقتهـــا بالتحصيل الدراسي في اللغة العربية ، رسالة ماجسـتير ( غيـر منشـورة ) جامعـة أم القـرى ، مكة المكرمة . 4 ـ حامــد عبــد العزيــز العبــد ، نبيــل عبــد الفتــا حــاف ( 1996 ) : مقدمــة فــي علــم الــنفس المدرسي ، القاهرة ، كلية التربية ، جامعة عين شمس . 5 ـ حسن سـيد شـحاتة ( 1981 ) : ل تطـور مهـارات القـراطة الجهريـة فـي مراحـل التعلـيم العـام بمصر ل ، رسالة دكتوراه ( غير منشورة ) كلية التربي ة ، جامعة عين شمس . 6 ـ حسن محمود حسن ( 1992 ) : ل الدلالات الشكلية المميـزة لرسـوم أطفـال مـا قبـل المدرسـة طوى النشاط الزائد ، رسالة ماجستير ) غير منشورة ) كلية التربية ، جامعة المنيا . 7 ـ خالـــد إبـــرا يم الفخرانـــ، ( 1996 ) : ل التـــ لإر البصـــري ـ الحركـــة لـــدى عينـــة مـــنالأطفـــال مضطربي الانتباه ، مع النشاط الزائد وبدونه ل المؤتمر الدولي الثاني لمركز احرشاد النفسي ، مجلة ثقافة الطفل ، المجلد ( 15 ) ، المركز القـومي لثقافـة الطفـل ، ولإارة الثقافـة، مصـر . 8 ـ رضـا أحمــد الأدغـم ( 1996 ) : ل فاعليــة اسـتخدام مــدخل التعلـيم الفــردي فـي تعلــيم القــراطة لل بار ل رسالة دكتوراه ( غير منشورة ) كلية التربية بدمياط ، جامعة المنصورة . 9 ـ لإكريــــا الشـــــربيني ( 1990 ) : ل اححصـــــاط اللابـــــارامترى فــــي العلـــــوم النفســـــية والتربويـــــة والاجتماعية القاهرة ، الأنجلو المصرية .

10 ـ لإينــب محمــود شــقير ( 1999 ) : ل فاعليــة برنــامج علاجــي معرفــي ســلوكي متعــدد المحــاور (مقتـر ) فــي تعــديل بعــض خصــائد الأطفــال مفرطــي النشــاط ل مجلــة كليــة الآداب والعلــوم احنسانية بالمنيا ، العدد ( 34 ) جامعة المنيا 11 ـ عائشــة بنــ عبــد الخــالق محمــد ( 1992 ) : ل دراســة لــبعض العوامــل النفســية المرتبطــة بالتحصــيل الدرا ســي لــدى تلاميــذ المرحلــة الابتدائيــة بســلطنة عمــان ل مجلــة ثقافــة الطفــل ، المجلد ( 7 ) ، مركز ثقافة الطفل، ولإارة الثقافة ، مصر 12ـ عبد الستار إبرا يم ( 1993 ) : ل العلاج النفسي المتعدد المحاور ومشكلات الطفل ل مجلـة علم النفس ، العدد ( 26 ) ، السنة7) ، الهيئة المصرية العامة لل تاب . 13 ـ عبد العزيز السيد الشخصي ( 1985 ) : ل دراسة لحجـم مشـكلة النشـاط الزائـد بـين الأطفـال وبعض المتغيرات المرتبطة به ل العدد ( 9 ) كلية التربية ، جامعة عين شمس 14 ـ عبد العزيز محمود عبد الباسط ( 1992 ) : ل أثر تفاعل نـوع التعزيـز وسـمات ا لشخصـية ، والمســتوى الاجتمــاعي علــ، تحصــيل تلاميــذ الحلقــة الأولــ، مــن مرحلــة التعلــيم الأساســي ل مجلة ثقافة الطفل ، المجلد (7) المركز القومي لثقافة الطفل ، ولإارة الثقافة ، مصر 15 ـ عبـد علـ، القـاطع، ( 1996 ) : الـدلالات احكلينيكيــة لاختبـار ل وكسـلر ل لـذكاط الأطفــال المعـدل ( الصــورة السـعودية ) : الأطفــال والنشــاط الحركـي وصــف الانتبـاه ، مجلــة دراســات نفسية ، رابطة الاجتماع النفسيين المصرية 5 مجلد6 ، عدد1 ، ص ص65 :80 16 ـ عبد محمد شوقي أحمد (1990): ل دراسة تحليلية لمشكلات تربية الطفل فـي ج .م .ع ل العدد (13) ، مجلة كلية التربية بالزقالإيق ، جامعة الزقالإيق . 17 ـ عبد المطلب أمين القريط، ( 1996 ) : ل سـيكولوجية طوى الاحتياجـات الخاصـة وتـربيتهم ل القاهرة ، دار الف ر العربي . 18 ـ عبد المنعم الحفن، ( 1994 ) : ل موسوعة علم النفس والتحليل النفسـي ل ، الجـزط الرابـع ، مكتبة مدبول، ، القاهرة . 19 ـ عطيــة محمــود هنــا : ( د / ت ) : ل اختبــار الــذكاط غيــر اللفظــي ل ، القــاهرة : دار النهضــة العربية . 20 ـ عمر بـن الخطـاب خليـل ( 1991 ) : ل التشـخيد الفـارق بـين التخلـف العقلـي واضـطرابات الانتباه والتوحدية ل مجلة دراسات نفسية ، رابطـة اححصـائيين النفسـي ين المصـرية ، ك 1 ، ج 3 ، ص513 ـ528 21 ـ عيســ، عبــد جــابر ( 1993 ) : ل دراســة ميدانيــة لبنــاط برنــامج إرشــادي لعــلاج أطفــال مضطربين سلوكيا عـن طريـق اللعـب ل . ، مجلـة ثقافـة الطفـل ، المجلـد (9) المركـز القـومي لثقافة الطفل ، ولإارة الثقافة ، مصر . 22 ـ غســان يعقــوب ( 1995 ) : ل الطفــل قليــل الانتبــاه ، وكثيــر الحركــة ل مجلــة العربــي ، العــدد (434 ) ، ال وي ، ولإارة احعلام

23 ـ فؤاد البهي السيد ( 1978 ) : ل علم النفس اححصائي وقياس العقل البشرى ، ط3 القاهرة : دار العربي . 24 ـ فؤاد أبو حطـب ، ممـال صـادق ( 1991 ) : ل منـاهج البحـث وطـرق التحليـل اححصـائي فـي العلوم النفسية والتربوية والاجتماعية ، الطبعة الأول، ، القاهرة ، الأنجلو المصرية . 25 ـ فؤاد حامد الموافي ( 1995 ) : ل دراسة تجريبيـة لخفـض النشـاط الزائـد لـدى أطفـال مـا قبـل المدرسة ، مجلة كلية التربية ، العدد ( 28 )، الجزط الأول ، جامعة المنصورة . 26 ـ فــاروق خليفــة أبــو لإيــد ( 1993 ) : ل التفاعــل بــين بعــض مــداخل تعلــيم القــراطة والاســتعداد لتعلمها وأثره عل، الأداط القرائ، فيها لتلاميذ الصف الأول الابتدائي ل رسالة دكتـوراه ( غير منشورة ) كلية التربية ، جامعة احسكندرية . 27 ـ فتحـــي الســـيد عبـــد الـــرحيم ، حلـــيم الســـعيد بشـــاي ( 1980 ) : ســـيكولوجية الأطفـــال غيـــر العاديين واستراتيجيات التربية الخاصة الجزط الأول ، ال وي دار القلم . 28 ـ فتحـــي مصـــطفي الزيـــات ( 1998 ) : ل صـــعوبات الـــتعلم . الأســـس النظريـــة والتشخيصـــية والعلاجية ل الطبعة الأول، ، سلسلة علم النفس المعرفي . 29 ـ فريــد كامــل أو لإينــة ( 1992 ) : ل أساســيات القيــاس والتقــويم ل الطبعــة الأولــ، ، ال ويــ ، مكتبة الفلا . 30 ـ محمـد حسـن المرسـ، ( 1984 ) تـأثير اسـتخدام المباريـات اللغويـة فـي تـدريس النحـو علـ، الأداط اللغـــوي لتلاميـــذ الصـــفوف الأخيـــرة مـــن المرحلـــة الأولـــ، للتعلـــيم الأساســـي ، رســـالة ماجستير غير منشورة ) كلية التربية ، جامعة عين شمس . 31 ـ محمد عبد التواب معوض ( 1992 ) : ل دراسة النشاط الزائـد لـدى عينـة مـن تلاميـذ مرحلـة التعليم الأساسـي وعلاقتـه بـبعض المتغيـرات البيئيـة ل رسـالة ماجسـتير غيـر منشـورة ) كليـة التربية ، جامعة المنيا . 32 ـ محمــد عبــد الــرحيم عــدس ( 1984 ) : ل صــعوبات الــتعلم ل الطبعــة الأولــ، . دار الف ــر للطباعة والنشر والتولإيع ، عمَّان ، الأردن . 33 ـ محمــد علــ، كامــل ( 1996 ) : ل ســيكولوجية الفئــات الخاصــة ل القــاهرة ، مكتبــة النهضــة المصرية . 34 ـ محمــود رشــدي خــاطر ، والطــاهر أحمــد مكــي ، وحســن ســيد شــحاتة ( 1986 ) : ل تطــوير مناهج تعلم القـراطة فـي مراحـل التعلـيم العـام فـي الـوطن العربـي ، تـونس ، المنظمـة العربيـة للتربية والثقافة والعلوم . 35 ـ محمود حمودة ( 1991 ) : ل الطفولة والمراهقة ل المشكلات النفسية والعلاج ، القاهرة 36 ـ مديحة محمد العزب، ( 1981 ) : ل دراسة السلوك المشكل لـدى تلاميـذ المرحلـة الابتدائيـة ل وعلاقتـــه بـــبعض أســـاليب المعاملـــة الوالديـــة ومســـتوى التحصـــيل الدراســـي ل مركـــز دراســـات الطفولة ، جامعة عين شمس .

37 ـ مصــطفي محمــد كامــل ، ماجــد عقــل محمــد ( 1995 ) : ل الأداط الحركــي لأطفــال الروضــة كمنبئ مبكر بتحصيلهم الدراسي في الصف الأول الابتدائي ، مجلة كلية التربية العـدد ( 29 ) جامعة المنصورة 38 ـ معتز المرس، المرس، ( 1998 ) : ل بعض الخصـائد النفسـية والاجتماعيـة لـدى التلاميـذ مضـطربي الانتبـاه بمرحلــة التعلـيم الأساســي والمتطلبـات النفسـية والاجتماعيــة لهـم ل رســال ة ماجستير : غير منشورة ل كلية التربية بدمياط ، جامعة المنصورة . 39 ـ نصــرة محمــد جلجــل ( 1994 ) : ل العســر القرائــ، ل الرســكيليا ل دراســة تشخصــية علاجيــة الطبعة الأول، ، القاهرة ، مكتبة النهضة المصرية . ثانيا : المراجع الأجنبية : 40 ـ Barkley, C. E. & Jenniner Karlsson , B. A. (1983): The Speech of Hyperactive children and their mothers, Journal of learning Disabilities, Vol. 16, No -12, pp. 105 – 110. 41 ـ Carver, J. M. (1990) wise -R third factor: Differences in children with and without a diagnosis of attention deficit disor der, Dissertation Abstracts International, vol. 50, No, 7 (B), P. 3147. 42 ـ Claskey, C. L. (1990): Hyperactivity, attention deficits and aggression in children: Teacher ratings, peer Sociometric and Judgments of hypothetical behavior, Dissertation Abstracts In ternational, Vol. 50, No. 7(B), pp. 3167 – 3168. 43 ـ Cohen, J: ( 1977) : “ Statistical Power Analysis For Behavioral Sciences, New York, Academic 44 ـ Dole, G. A. & Duffy G. G., et al (1991): Moving from the old to the new: Research or Reading Comprehension Instruc tion, Review of Educational Research, Vol. 16, (No – 2) summer. 45 ـ Dupaul, G, J. & Henningson, P.N. (1993): Peer Tutoring Effects on the classroom performance of Children With attention deficit hyper activity disorder, psychological Abstracts, Vol. 80, No.7 P .3298. 46 ـ Gelfand, D. M. Jenson, W.R & Drew, C. J. (1988): understanding child behavior disorders, 2nd. Ed. New York: Holt Rinehart and Weston. 47 ـ Holland, N. M. (1988) Attention deficit disorder With hyperactivity: Further defining the two Factor Solution of ag gression and hyperactivity, Dissertation Abstracts International, Vol. 48, No, 12 (B), P. 3681. 48 ـ Johnson, Sand Marasky, and R. (1980): Learning disabilities Second edition Ally an and Bacon, Inc. London. 49 ـ Kann, Robert (1983): the Method of Repeated Readings Expanding the Neurobgical Impress Method for Use with Disabled Readers, Journal of Learning Disabilities, Vol. 16, No (2). 50 ـ Khazinder, N. H. (1987): The Generalized and durable effects of Cognitive behavior modification with Attention deficit disordered Chi ldren: A follow up Study, Dissertation Abstracts International, Vol. 47, No. (9), I A, p. 3369. 51 ـ Kaplen, B. J., Menicol, J., Couter, R. & Mohadam, H., K. (1989): Dietary Replacement. In preschool Aged Hyperactive Boys pediatrics V 38, PP. 7 -17. 52 ـ Lahey. B. B. , Schoughency, E. A., Strauss, C. C. & Frame, C. L. (1984): Are attention deficit disorder with and without hyperactivity Similar or dissimilar