فاعلية استخـدام بعـض استراتيجيات التدريس في تحصيل تالميذ الصف الرابع االبتدائي مضطربي االنتباه مفرطي النشاط في اللغة العربية

متبدأ هاه الاستةاتيجية بقةاء، جهةيةة يقةوم بهةا المعلةم بعةد التمهيةد للةدر ، مينةاقش التلاميا فن معامن اللفام اليعبة ، مالساليب الغامضة إذا ،عة بااجة التلاميا إلةى ذلةك ، ثةم ينتقم بعد ذلك إلى تقسيم الموضول إلى فقةات ، ميدعو أقدرهم إلى مااكاتا ، مبعد أن يقةأ عدد كاف م التلاميا يناقرهم المعلم فن معنى المقةمء مفن أخطائهم فن النطةق ، معنةدما ينةق بة ن تلامياه قد أتقنوا الفقة، الملى فهما ممطقا ينتقم بهم إلى ريةها متبعا الطةيقة مفسها . ميمك الاستفاد، م هاه الاستةاتيجية فن تدريس النيوص الدبية المقةر، بالواةدتي . [6ه]الجميعهيقرءونهمعه:ه مأسةا هةةاه الاسةتةاتيجية " تاسةةي قةةةاء، أماسةط التلاميةةا مضةعفائهم ، ايةةث يقةةوم المجيدمن م القةاء بتوجيا ريةهم م أفةاد الجماعة ( حبن سيد شحاتة ، 1981 و68 ) . ميبدأ أسلوب القةاء، الجماعية بقةاء، مموذجي م قبم المعلم ، يعقبها مناقرة لمضمون الن ع طةيق أسئلة لقيا مدى الفهم ، ثم يدعو المدر التلاميا إلى القةةاء، معةا فةن مقةت مااد ، مستخدما إ،ارات يده فن تنظةيم سةةعة تلاميةاه فةن أثنةاء القةةاء، ، مفةن دفةع التلاميةا الضعاف إلى المراركة فن القةاء، ، مملااظة أخطاء النطةق ، مامتيةاص النرةاط الزائةد فةن عمم مفيد . ميمك الاستفاد، م هاه الاستةاتيجية بتطبيقها فن اي متفةقةة ، أم فةن جةزء مة الاية كلما أاس أن هناك ضةمر، تدعو إلى ذلك على أسةا أن اسةتمةار تطبيقهةا لا يسةاعد فن تاسي مهارات القةاء، ؛ لمها عملية مطق للكلمات أكنة منها تدريب على إتقان المهةارات ، مأن ممارستها يادث ضوضاء ، كمةا أن التلاميةا الضةعاف قةد لا يقةةءمن مبالتةالن لا تكرةف أخطاؤهم . [7ه]القراءةهالمتكررةه: تهةدف هةةاه الاسةتةاتيجية إلةةى " تاسةي مسةةتوى أداء المعسةةي قةائيةةا عةة طةيق زياد، الطلاقة مالدقةة بالنسةبة للقةةاء، الجهةيةة ، بالإضةافة إلةى زيةاد، الفهةم " ( نصــرة محمد جلجل ، 1994 ،186 . ) مأهم مزاياها أمها تقدم للتلاميا م مستويات مختلفةة مة العسةة القةائةى ايةث تسةاعد العاديي مالمعسةي قةائيا ، ميمك تقديمها لليغار مالةا،دي ، كما يسهم تطبيقها . مفن هاه الاستةاتيجية يجتمع المعلم مع التلاميا قبةم البةدء فةن التطبيةق ، ميرةةح لهةم الهدف م هاا النول م القةاء، ، مأن هاا النول سيؤدى إلى تاسي مستواهم فن القةاء، بيفة عامة ، ثم تقةدم موضةوعات القةةاء، المقةةر، بمعةدل موضةول مااةد فةن اليةوم ، يقةوم المعلةم بقةاءتا مةتي متتاليتي بمفةده ، فن اي يستمع التلاميا إلى المعلم ، يتبةع ذلةك قةةاء، التلاميةا للقطعة بيور، جماعية مع المدر م مة، إلى خمس مةات اتةى ييةم المعلةم بتلاميةاه إلةى المستوى المطلوب ، بعد ذلك يقةأ كم تلميةا بمفةةده فةن اةي يسةتمع إليةا التلاميةا الآخةةمن ، ميقوم المعلم بتيويب الخطاء للتلاميا مبا،ة، فةن أثنةاء عمليةة القةةاء، المتكةةر، ، ميعةد هةاا موعا م التغاية الةجعة التياياية التةن تسةاعد التلاميةا بيةور، كبيةة، ، ميُطلةق عليهةا فةن أدبيات الباث Corrective Feed back . مهاه المةاام المختلفة للقةاء، المتكةر، تفيد التلاميا بيور، كبية، ، ايث إن التلاميةا فن أثناء مةاام القةاء، المختلفة يستخدمون المرغلات الضةمرية لعملية القةاء، ، مهن : ـ المشغلات السمعية Auditory Processors ـ المشغلات البصريةVisual Processors ـ المشغلات الصوتيةPhonological Processors

مبعد الت كد م قةاء، التلاميا للدر قةاء، جهةية ، مأمهةا قةد أصةبات علةى مسةتوى عال م الدقة يطلب إلى الدارسي الإجابة ع السئلة الموجود، فن مهايةة الةدر ؛ للت كةد مة أن فهم التلاميا قد تاس هةو الآخةة ، مبهةاه الطةيقةة يكةون التلميةا قةد اسةتفاد مة المرةغلات الخاصةةة بةةالمعنى التةةن تسةةمى Semantic Processor ، مترةةية متةةائج دراسةةة( Dowhower , 1989 ) إلى أن إستةاتيجية إعاد، القةاء، تعد أدا، تدريسية موثوقا بها ، مقةد جمع الباانون فن السنوات القليلة الماضية قائمة مطولة مة الدراسةات التةن عالجةت موضةول إعاد، القةاء، ك سلوب لتاسي القدر، على القةاء، ( رضا أحمد الأدغم ، 1996 ،89 ) . كمةةا تؤكةةد دراسةةة " كةةان ( Kann ., 1983 ) علةةى أن اتبةةال طةيقةةة ا لقةةةاءات المتكةر، بالإضافة إلى التعليم المنظم لطفال المةالة الملى الضعاف ، الاي لديهم مسبة ذكةاء متوسطة قد أدت إلى تاقيق متائج مهمة خاصة بزياد، الفهم مسةعة القةاء، ، بالإضافة إلى ذلةك فقد قةر الآباء مالمعلمون مجود تغييةات إيجابية فن دافعية المتعلمةي للقةةاء، ، مزيةاد، الوقةت الاة الاا يقضوما فن القةاء، . [8ه]الم ري تهوالألع بهاللغويةه:ه أكدت دراسات عديد، على أهمية اللعاب مالمباريات اللغوية فن إكسةاب التلاميةا اللغةة بجوامبها المختلفة اليوتية ماليةفية مالناوية مالدلاليةة منهةا علةى سةبيم المنةال لا الايةة : دراسة " تيودمر " ( Tudor , 1974 ) التةن تمكنةت مة تكييةف طةيقةة هندسةة التيةميم الفنن لماكةمرى Mccrorry فن مجال تعليم الناو مالمفةدات فالناو فن هاه الدراسة عبار، ع مباريات يتلاعب فيهةا تلميةاان ب سةماء الكلمةات فةن ،كم لغز كلمات متقاطعة ، مي خا اللاعبون أدمارهم بتوليد جمم صاياة ماويا ، متكون جملةة كم لاعب عمودية على جملة الآخة . مدراسة ( محمد حبــن المرســى ، 1984 ) التةن أثبتةت فعاليةة تةدريس الناةو بطةيقةة المباريات اللغوية فن اليفوف الخية، م المةالة الابتدائية . مترتةك المباريات مع اللعاب فن النراط مالتةةميح ، إلا أمهةا تزيةد عليهةا ب مهةا تاةدد بقواعد مادد، ، مت خا الطابع الفةةدا أم الجمةاعن، ففةن مهايةة المبةارا، يكةون هنةاك الفةائز أم فةيق الفائزي . مالسا الاا تستند إليا هو ما تنادى با التةبية الادينةة مة ضةةمر، اسةتغلال ميةول التلاميا فن تعليمهم ما يةاد تعليما ، مم أبةز هةاه الميةول فةن مةةاالهم المبكةة، ميةولهم إلةى اللعب ، فهم مولعون با ، مفطورمن عليا ، يفضلوما على كم ما سواه ، مم هنا تتجةا التةبيةة إلى إدخال اللعب مأموال النراط فن العمم المدرسن . ولبناء مباراة لغوية في أحد الموضوعات النحوية ينبغي مراعاة الخطوات الآتية : ◘ تحديد الأاداف المراد تحقيقها ( معرفية ـ وجدانية ـ مهارية ) ووسائل قياسها . ◘ تحديد الأدوات المستخدمة في المباراة ( أسماك خشبية أو ورقية ـ بطاقات ـ ساعات خشبية ◘تصميم المباراة على أساس ميول التلميل لا ميول المعلم ◘ مناسبة المباراة ما مبتويات التلميل وقدراتهم. ◘ تحديد الضوا ط والقواعد لممارسة المباراة شكل صحيح ◘ صياغة التعليمات طريقة واحدة ومختصرة ◘ مكافأة فري الفائزين ◘ التأكيد على عنصر المنافبة ، وتحفيز ذكاء التلميل ◘ الربط بين المباراة وبيئة التلاميذ ( لعبة صيد السمك تتناسب مع تلاميذ البيئة الساحلية مثلا ) . ◘ التقويــــم

ميمكةة الاسةةتفاد، مةة هةةاه الاسةةتةاتيجية فةةن تةةدريس الناةةو لهةةاه الفئةةة مةة التلاميةةا مضطةبن الامتباه مفةطن الامتباه ايث تساهم فن امتياص مراطهم الزائد فن تعلم أ،ياء مفيد، ، بالإضافة إلى أمها تكسبهم كنيةا م اليفات المةروب فيها ، كالنقةة فةن الةنفس ، مالتعةامن ، ماليبة ، مالااتمال مالمخاطة، ، مالاعتماد على الةنفس ، متقةوى عنةدهم الملااظةة مالامتبةاه مالنظام مالطاعة ماس المعاملة . ه[9ه]تمثيلهالأبواره:ه متعد استةاتيجية فعالة لتدريس اللغة بجوامبها المختلفة ، لمها تاول الفيم إلى مسةةح يمار فيا كم تلميا دمرا ، ميتيةةف بنةاء علةى أبعةاد هةاا الةدمر ، ماسةتخدامها فةن تةدريس الناو منلا يعنى مسةاة در الناو ، أا تاويلا إلى اوار ممسةح ، تتادث فيا اةمف الجة ع مفسها أم ع عملها على ألسنة التلاميا ، ممنم هاه المواقف المسةاية يمار فيها التلاميا العاديون عامة ممضطةبو الامتباه مفةطو النراط خاصة أمماطا لغوية مكلمات مجملا مأسةاليب فيياة تيسة لهم ممارسة اللغة بنجاح . والخطوات المتبعة في هذه الطريقة هي : أ ـ تحديد الأهداف المراد تحقيقها من الحوار المسرحي ، وتحديد وسائل قياسها . بـ ـ تحديــــد الأدوار والمــــواد التعليميــــة اللالإمــــة حجــــراط الحــــوار ( بطاقــــات ، صــــور ، دبــــابيس ملابس ) . جـ ـ بناط الحوار مع مراعاة الأسس الآتية : ـ أن يكون الحوار التمثيلي بلغة سهلة تناسب قدرات التلاميذ ومستوياتهم . ـ تشــــخيد الأدوات والمعامــــل النحويــــة ، ف ــــان وأخواتهــــا ، و ــــن وأخواتهــــا والنواصــــب والجوالإم وحروف الجر . . . كلها تتحدث عن نفسها وعن عملها . ـ أن يتيح الحوار اشتراك عدد كبير من تلاميذ الفصل . ـ أن يضبط الحوار بالشكل . ـ تقســــيم الحــــوار إلــــ، عــــدة مشــــاهد ، كــــل مشــــهد ينتهــــي باســــتنتاج المعلــــم لجــــزط مــــن القاعدة . د ـ اختيـــار مجموعـــة مـــن ال تلاميـــذ ، وتعريـــل كـــل تلميـــذ دوره ، وتـــدريبهم فـــي وقـــ الفـــرا ـ قبــــل حصــــة النحــــو ـ علــــ، الأداط التمثيلــــي لهــــذا الحــــوار ، مــــع مراعــــاة دقــــة النطــــق ، وصحة الضبط ، وحسن احلقاط . هـ ـ عرض التلاميذ الحوار التمثيلي أمام لإملائهم في الفصل في حصة النحو . و ـ كتابة المعلم القاعدة عل، السبورة . متلتقن هاه الاستةاتيجية مع طةيقة اللعاب مالمباريات اللغوية فةن مزاياهةا المتعةدد، ، م ايث تلبية ااجات التلاميا النفسية ، مإ،بال ميولهم ، مبناء ،خيياتهم بكنيةة مة اليةفات المةروب فيها ، متة،يد طاقاتهم الزائد، فن كم ما هو مافع ممفيد . ومن هذه الاستراتيجيات يمكن استنتاج بعض النقاط المهمة وأهمها : ـ يمك الاستفاد، مة الاسةتةاتيجيات السةابقة فةن تعلةيم الاسةتيعاب للتلاميةا مضةطةبن الامتبةاه مفةطن النراط منم استةاتيجيتن : الاستنتاج ، والتكي .

ة تؤكد الاستةاتيجيات( 1 :4 ) على دمر الخبة، السابقة فن فهةم المةاد، المقةةمء، ، مبينةت أن القار الماهة يمك أن يبنى فةمضا لتعةف المعنى م خلال السيا ، مكيةف أن هةاه الميةز، تمده بمفاتيح لفهم الن ، فضلا ع المعةفة العامة مالمتخيية اول فهم المقةمء عنا . - يجب إخبار التلميا بالغةض مة القةةاء، ؛ لن تاديةد الغةةض مالاقتنةال بالهميةة هةو الةاا يافز التلميا على تاقيقا مالمنابة، اتى الوصول إليا ، على أن يكون هاا الغةضُ طبيعيًّا ريةة متكلف ة يجب أن يكون مكان القةاء، جيد التهوية مالدفءِّ مالإضاء، ، فسياًا مةياًا للتلاميا فن جلستهم ، مزمدا بالدمات اللازمة مالكافية . ة يجب أن ية،د المعلمُ تلامياهُ إلى الطةيقة الياياة للقةاء، اليةامتة ، مهةن أن تكةون بةالعي فقط ، دمن همس أم تاةيك الرةفتي ، مأن يضةعوا خطوطةا بةالقلم الةصةاص تاةت الكلمةات اليعبة ، مأن يقةءما قةاء، فهم ؛ ليستطيعوا الإجابة عما يُوجا إليهم م أسئلة . - لتعليم التلاميا مناقرة الفكار العامة ينبغن علةى المعلةم أن يلقةى علةى التلاميةاِّ السةئلة اةول الفكار البارز، فن الموضول المقةمء بعد الامتهاء م القةاء، اليامتة ، معند مناقرة الفكةار الجزئية ، فعليا أن يوجا أسئلة تتنامل فهم الفقة، المقةمء، رية المبا،ة، ؛ لتنية تفكيةهم . - لتعليم التلاميا مضطةبن الامتباه المفةدات اللغوية أساليب متنوعةة ، إمةا عة طةيةق عةةض اليور ، أم مضع الكلمة فن جملة تساعد على توضياها معةضةها علةى التلاميةا ، مسةؤالهم ع معناها ، ثم كتابة الكلمة ممعناها على السبور، بإملاء أاد التلاميا ، متكليف آخة بقةاء، ما كتب. ة لابد فن درم اللغة العةبية م مموذج يكون مقياسا للقةاء، ، ممةنلا لمهاراتهةا ، مينيةة فةيهم اب المنافسة ، مهاا النموذج يقةؤه المعلم ، أم يستمع التلاميا إليا م ،ةيط ، علةى أن يوجةا التلاميا إلى الامتباه الرديد مالملااظة الدقيقة لقةاءتا . - لا يجيد التلاميا الداء الاس إلا إذا فهموا المعنى اق الفهم ، ملاا يجةب البةدء بةتفهم المعنةى الإجمالن للمقةمء ع طةيق القةاء، اليامتة ، ممناقرة المعلم إياهم قبم القةاء، الجهةية . - ترجيع الإلقاء الجهةى أمة ضةمرا ة مبخاصة لهاه الفئة م التلاميةا ة مهةاا الترةجيع ية تن م المعلم مالتلاميا ، فالمعلم يدرب التلاميا على تنويع اليوت بتنويع المواقف الوجداميةة مة رجاء مااتجاج مرضب مألم متوسم مابتهاج ، مأن ينيت فن القةاء، ، أم الترجيع الاا ي تن م التلاميا فيتمنم فن ألا يسخةما منةا اةي يقةةأ، مألا يقةاطعوه اةي يخطةئ ، مألا يتاةدثوا مهو يقةأ - ينبغن أن يلتفت العلم إلى أن القةةاء، اليةاياة تتطلةب مة القةار أن يةتاكم فةن جسما ، فيتاةر م التوتة ، مم ارتخاء الجسم ، فإن كةان الجسةم جامةدا فاليةوت معةةض لن يكون جافا أم متاجةا ، معلى العكس لو كان الجسم متةاخيا أكنةة مة الةلازم فةلا يكةون لليوت الايوية أم النراط ، أما التوازن الجسمن فيواى بةباطةة الجة مالةتاكم ممةا يمكة القار م التةكيز على الفكار مالمراعة ، ماس صد الامفعال ، ملاا فالقار الجيد يجةب أن يجلس أم يقف بطةيقة تسمح للجسم ب ن يؤدى مميفةة القةةاء، فةن سةلامة ، فةإذا اسةتدارت الكتاف أم تدلت الةأ أم ارتفعت أكنة م الةلازم فهنةاك خطة فةن تةوازن الجسةم لابةد مة تياياا ؛ لتزيد اليقظة فن القةاء، الجهةية ( محمود رشدي ناطر وآنــرون 1986 ،223 ) . الدراسات السابقة : وتشمل أولا : دراســـات و حـــول تناولـــت عـــلج التلميـــل مضـــطر ي الانتبـــاه مفرطـــي الانتبـــاه في المجالات النفبية صفة عامة . ثانيـــا : دراســـات و حـــول تناولـــت عـــلج التلميـــل مضـــطر ي الانتبـــاه مفرطـــي الانتبـــاه في مجال المواد الدراسية صفة ناصة .

 : يقةةوم البةةاانون باسةةتعةاض الباةةوث مالدراسةةات السةةابقة المتعلقةةة بظةةاهة، اضةةطةاب الامتبةةاه فةةةط النرةةاط ايةةث اظيةةت هةةاه الظةةاهة، باهتمةةام كنيةةة مةة البةةااني علةةى اخةةتلاف تخيياتهم فن الباوث الجنبية، إلا أمها لم تاظ باهتمام البااني العةب إلا فن مطا ضيق . متبعةةا لهةةدف هةةاا الباةةث سةةوف متنةةامل هةةاه الدراسةةات مالباةةوث السةةابقة مةة خةةلال ماوري المل : الدراسات والبحول التي تناولت علج اضطراب الانتباه فــرط النشــاط صــفة عامة أساليب نفبية وغيراا ة أما الماور النامن فيتنةامل : الدراســات والبحــول البــا قة فــي مجال المواد الدراسية صفة ناصة . مفيما يلن عةضٌ للدراسات مالباوث التن تندرج تات كم ماور م هاي الماةوري ملتزمي بالتةتيب الزمنن على الناو التالن : أولا : براسددد تهو ادددـو هتندددـ ولتهادددـ جها دددطرابهالا نتدددـ رهلدددرطهالن دددـ طههه ه ههلثهالمج لاتهالنفسيةهوغيره ه صفةها مةه. م الدراسةات مالباةوث التةن تناملةت هةاا الماةور : دراسةة ( مديحــة محمــد العز ــى 1981) و( لا اي وآنرون ،1984 )و ( عائشــة نــت عبــد الخــال ، 1985 )و ( نازينــدار 1987) معيبى عبد الله جا ر ، 1989 )والبيد إ راايم البماد ونى ، 1990 ) ،و ( عبد العزيز محمود عبد الباسط ، 1992 ) م( دو اول ، ايتينجبون ، 1993 )و( فؤاد حامد الموافي ، 1995 )و ( نالد إ راايم الفخرانى ،1995 )و ( معتز المرســى المرســى 1998 ) م ( زينب محمود شقير ، 1999 . ) ايث هدفت دراسة( مديحة محمد العز ى 1981 ) إلةى دراسةة السةلوك المرةكم لةدى تلاميا المةالة الابتدائية معلاقتا ببعض أساليب المعاملة الوالدية ممستوى التاييم الدراسن ، مقد تناملت مركلة فةط النرةاط ، ممة فةةمض هةاه الدراسةة هةم توجةد دلالةة إايةائية بةي مجموعة التلاميا مةتفعن ممنخفضن النراط م ايث اتجاهاتهم ماو أساليب المعاملة الوالدية ؟ مكالك مستوى التاييم الدراسن ؟ ملاختبار صاة الفةمض اختيةت عينة قوامها 180 تلميةاا تةامات أعمارهم م ( 7 ة11 ) سنة مكامت أهم متائجها / أما توجد فةةم دالةة إايةائيًا فةن الاماية مالإ،ةاف مالترجيع مالمسامد، ليالح مجموعة الطفال زائدى النراط ة مأيضةا مجةود فةم دالة إايائيا فن التسةلط ليةالةةح مجموعةةة الطفةال منخفضةن النرةاط بينمةا لا توجةد فةم فن البعاد الآتية : التقةبم مالامسةجام ، العةقاب ، العةدمان . أما دراسة " لاهةن " مآخةةمن ( Lahey et ad. , 1984 ) فقةد هةدفت إلةى معةفةة مدى الترابا مالاختلاف بي اضطةاب الامتباه المياوب بفةةط النرةاط ، ماضةطةاب الامتبةاه رية المياوب بفةط النراط ، متكومت مجموعة الباث م ( 30 ) تلميةاا مة تلاميةا اليةف النامن ماتى الخامس الابتةدائن ، مقسةمي إلةى مجمةوعتي تتكةون الملةى مة ( 10 ) تلاميةا لةةديهم ا ضةةطةاب الامتبةةاه الميةةاوب بفةةةط النرةةاط ، متتكةةون الناميةةة مةة ( 20) تلميةةاا لةةديهم اضطةاب رية مياوب بفةط النراط ، مقد تمت المقارمة بةي درجةات تلاميةا المجمةوعتي ، مأمضات النتائةج : أما يوجةد اختةةلاف بةي ممةةاذج ،خيةية تلاميةا المجمةوعتي ، فالتلاميةا الةاي لةةديهم اضةةطةاب الا متبةةاه الميةاوب بفةةةط النرةةاط يعةةامون مة كةةم مةة : اضةةطةابات التواصةةم ، مالسةةلوك العةةدمامن ، مالسةةلوك الرةةاذ ، معةةدم الرةةعور بالةةامب ، مامخفةةاض الداء المدرسن . أما دراسة ( عائشة نت عبد الخال ن محمد ، 1985 ) التن هدفت إلى تعةف مةدى ارتباط مستوى التاييم الدراسن ببعض العوامم النفسية ، متاديد العوامةم التةن تميةز تلاميةا

المةدار فةن المنطقةة الجنوبيةةة الابتدائيةة عة تلاميةا العاصةةمة الابتدائيةة بالنسةبة للاتجاهةةات الوالدية ماو العمم المدرسن . مبالنسبة لكم م : ممارسة النراط المدرسن ، مالااجات النفسية ، فقد أمهةةت النتةائج عدم صاة الفةمض ، مما يؤكد على ضةمر، الاهتمام بالعوامم المتداخلة فن تايةيم التلاميةا ، مافتةضت الباانة بةمامجًا إر،اديا لكم م أملياء أمور التلاميا ، مللتلاميا أمفسهم . أمةا دراسةة خازينةدار (Khazindar, N. H., 1987 ) فقةد اسةتهدفت معةفةة مةدى فاعلية أسلوب " تعديم السلوك المعةفن " فن الت ثية على كم م التاييم الكاديمن ، مالداء السلوكن مالمعةفن لدى الطفال مضطةبن الامتباه ، كما تهدف إلةى معةفةة مةدى تة ثية سلسةلة م الجلسات التن تعزز فاعليةة العةلاج فةن تةدعيم المهةارات المتعلمةة سةابقًا متنميةة التايةيم الكاديمن ، مضبط الاات لدى الطفال مضطةبن الامتباه متكومت العينة مة ( 20 ) طفةلاً مة تلاميةةا اليةةف الملةةى ماتةةى السةةاد الابتةةدائن ، يعةةامون مةة اضةةطةاب الامتبةةاه (مجموعةةة تجةيبية ) كما اختيةت مجموعة أخةى م الطفال العاديي ( مجموعة ضابطة ) ملتقيةيم مةدى فاعلية الاسابات العلاجية التن طبقت على تلاميةا المجموعةة التجةيبيةة دمن الضةابطة . مبعةد تطبيق الجلسات العلاجية أمهةت النتائج أما لا توجد فةم دالة إايائيًا بي تلاميا المجموعةة التجةيبية التةن تلقةت البةمةامج السةلوكن المعةفةن مجلسةاتا العلاجيةة المدعمةة ، مبةي تلاميةا المجموعة الضابطة فن كم م : التاييم الكاديمن ، مالإدراك ، مالداء السلوكن ة كما بينت النتائج عدم فاعلية البةمامج السلوكن المعةفن فن تاسي أداء الطفال مضطةبن الامتباه . أمةا دراسةة ( عيبــى عبــد الله جــا ر ، 1989 ) فقةةد اسةتهدفت ترةخي الاضةةطةابات السلوكية ( العدمان ة الامطواء ) لدى الطفال م س ( 6 ة12 ) سنة م خل اللعب ، مأموال اللعب التن يختارممها ، مالكرف ع مدى فائد، تطبيق البةمةامج الإر،ةادا عة طةيةق اللعةب مباستخدام أسلوب التعزيز / الامطواء ع طةيةق اسةتخدام أسةلوب البومةات ، مهةم يةؤدى هةاا البةمامج إلى علاج السلوك المضطةب لدى الطفال ؟ ماختيةت عينة مكومة مة ( 90 ) طفةلاً قسمت إلى مجمةوعتي عدماميةة مامطوائيةة ، مقسةمت كةم مة العينتةي إلةى ( 3 ) مجموعةات تجةيبيةةة أملةةى مثاميةةة مضةةابطة ، مقةةد تبةةي مةة النتةةائج أن هنةةاك فةمقةةا بةةي درجةةات أطفةةال المجموعة التجةيبية الملى م العينة العدمامية التن استخدم معها أسةلوب التعزيةز المةادى فةن التطبيقي القبلن مالبعدا لمقاييس السلوك ة كما مجدت فةم دالة بي درجات أطفال المجموعة التجةيبية النامية م العينة العدمامية التن لم يستخدم معها أسلوب التعزيز المةادى ة فةن اةي لةم توجد فةم دالة بي درجات الطفال فن المجموعة الضابطة العدمامية، مكةالك الاةال بالنسةبة للعينة الامطوائية ايث مُادت فةم دالة بي درجات أطفةال المجموعةة التجةيبيةة الملةى مة العينة الامطوائية التن استخدم معها أسلوب التعزيز المادى ، ممُادت فةم بي درجات أطفةال المجموعة التجةيبية النامية م العينة الامطوائيةة فةن التطبيةق القبلةن مالبعةدا لمقيةا السةلوك للأطفال . فن اي لم توجد فةم بالنسبة للأطفال فن المجموعة الضابطة الامطوائية بي درجات التطبيقي القبلن مالبعدا لمقيا السلوك ة متبي م الباث أن البةمامج الإر،ادا لا يؤدى إلةى علاج الطفال المضطةبي سلوكيا ع طةيق اللعب ملا إلى تاسي مسبة الاكاء لدى الطفال . أما دراسة ( البيد إ راايم البــماد ونــى ، 1990 ) فقةد هةدفت إلةى دراسةة خيةائ الامتباه لدى الطفال ذمى فةةط النرةاط التةن تةنعكس فةن مسةتوى الداء علةى المهةام التيقظيةة السمعية مالبيةية ، كما تهدف أيضا إلى تعةف أثة طبيعة كم م موقةف الداء مالمهةام علةى تلك الخيائ .

ه لدى الطفال ذمى فةةط النرةاط التةن تةنعكس فةن مسةتوى الداء علةى المهةام التيقظيةة السمعية مالبيةية ، كما تهدف أيضا إلى تعةف أثة طبيعة كم م موقةف الداء مالمهةام علةى تلك الخيائ . متكومت عينة الدراسة م ( 84 ) تلميةاا ( ذكةورا فقةط ) مة تلاميةا اليةف الخةةامس الابتةةدائن تتةةةامح أعمةةارهم بةةي ( 11 ة12 ) سةةنة ، مقةةد قسةةمت العينةةة إلةةى ثةةلاث مجموعات هن : الملى : التلاميا ذمم فةط النراط مع العجز فن الامتباه معددها ( 28 ) تلمياًا ، مالناميةةة : التلاميةةا ذمم فةةةط النرةةاط معةةددها ( 28 ) تلميةةاًا ، مالنالنةةة : التلاميةةا العةةاديون معددهم ( 28 ) تلمياًا ، مم أهم النتائج التن توصلت إليها الدراسة ما يلن

ة امخفاض مستوى أداء كم م الطفال ذمى فةط النراط مةع العجةز فةن الامتبةاه مذمى فةةط النراط ع العاديي على اختبارات الامتباه السمعن مالبيةا . ة يت ثة أداء الطفال بةالفتةات الزمنيةة المسةتغةقة فةن الداء ميكةون هةاا الثةة ماضةاًا لةدى مجموعتى الطفال ذمى فةط النراط مع العجز فن الامتباه مذمى فةط النراط . ة يوجد ت ثية مرةتةك للتفاعةم بةي طبيعةة الطفةال ( ذمى النرةاط ممةع العجةز فةن الامتبةاه ، مذمى فةةةط النرةةاط مالعةةاديي ) مالفتةةةات الزمنيةةة ( 3،6،9 ،12 ،15 دقيقةةة ) علةةى مستوى الداء. ة يت ثة أداء الطفال ذمى فةط النراط بالمرتتات الخارجية بمقارمتا ب داء الطفال العاديي . متوصى الدراسة ب ما إذا كان السلوك الامدفاعن م أهم الخيائ التن تميز الطفةال ذمى فةط النراط ع ذميهم . فيجب تدريب تلك الفئة علةى الةتاكم ذاتيةًا فةن سةلوكهم ؛ ليةتفةع مستوى أدائهم ، على مختلف المهام العقلية . كالك يجب اختيةار أفضةم البةةامج لتنميةة الامتبةاه السمعن مالبيةا لدى الطفال عامة ، مذمى العجز فن الامتباه ، مفةةط النرةاط خاصةة . كمةا توصةةى بتةةدريب المعلمةةي علةةى كيفيةةة اسةةتخدام المنيةةةات الخارجيةةة داخةةم اجةةة، الدراسةةة ؛ كمنبهات أم التقليم منها كمرتتات . أما دراسة (عبــد العزيــز محمــود عبــد الباســط ، 1992 ) فاسةتهدفت الكرةف عة أثةة تفاعم مول التعزيةز مسةمات الرخيةية ، مالمسةتوى الاجتمةاعن علةى تايةيم تلاميةا الالقةة الملى م مةالة التعليم الساسن . مأمضات النتائج : أما توجد فةم ذات دلالة إايائية فن مستوى التاييم الدراسةن . بةي مةوعى التعزيةز الموجةب مالتعزيةز السةالب ، مهةاه الفةةم ليالح التعزيز الموجب ة كمةا توجةد فةةم فةن مسةتوى التايةيم الدراسةن بةاختلاف أ،ةكال التعزيز الموجب مهاه الفةم ليالح المكاف ، المادية بالمقارمة بال،ةكال الخةةى مة التعزيةز الموجب ة ممجود فةم ذات دلالة إايائية فن مسةتوى التايةيم الدراسةن بةاختلاف أ،ةكال التعزيز السةالب ، مهةاه الفةةم ليةالح التيةايح المضةاعف مقارمةة بال،ةكال الخةةى مة التعزيز . أمةا دراسةة " دمبةامل" ، " هنينجسةون" Dupaul G . J & Henning Son P.N.1993 ) فقد استهدفت معةفة مدى ت ثية تعليم الطفال العاديي ( القةان ) متنقيفهم على أداء الطفال مضطةبن الامتباه مفةطن الامتباه داخم الفيم الدراسن ، مقد دُربت مجموعة م القةان على إجةاءات تعليمية ، منم تكةار الا،تةاط مالتغايةة الةجعةة المبا،ةة، ة ممجةد أمهةا تفيد فن علاج الطفال مفةطن النراط ة مقد أمضات النتائج مهور تاس دال إايائيًا فن كم مةة : الامتبةةاه إلةةى المهةةام التعليميةةة ، ممسةةتوى النرةةاط مالمهةةارات الاسةةابية لةةدى الطفةةال مضطةبن الامتباه مفةطن الامتباه . كما أمضات النتائج إمكامية استخدام المدر لسلوب تعليم القةان كمدخم سلوكن فن علاج التلاميا مضطةبن الامتبةاه مفةطةن الامتبةاه . الةاي يتيةفون بامخفاض التاييم الدراسن ملديهم اضطةاب معةفن . أما دراسة ( فؤاد حامد الموافي 1995 ) فقد استهدفت التاقق م مدى فاعلية كةم مة أسةلوبن التعاقةد التبةادلن Canting Agency Contracting مالتةدريس الملطةفGentle Teaching فن خفض النراط الزائد لدى أطفال ما قبم المدرسة . مكالك تعةةف مةدى دلالةة الفةم بي أسلوبن : التعاقد التبادلن مالتدريس الملطف فن خفض النراط الزائد ، للوقوف على أا السلوبي أكنة فاعلية . متكومت عينة الدراسة م 66 طفلاً مة ذمى النرةاط الزائةد ة اختيةةما مفقةا لمعةايية مادد، ة م بي أطفال دمر الاضامة بمدينة المنيور، . مقد مزعةوا علةى ثةلاث مجموعةات : مجموعتي تجةيبيتي ، ممجموعة ضابطة مباستخدام قائمة " تقدية المعلمة للنراط الزائةد لةدى الطفم " ، مباستخدام الساليب الإايائية المتمنلة فن : تاليم التباي أاادى الاتجةاه ، ماختبةار

مجموعتي تجةيبيتي ، ممجموعة ضابطة مباستخدام قائمة " تقدية المعلمة للنراط الزائةد لةدى الطفم " ، مباستخدام الساليب الإايائية المتمنلة فن : تاليم التباي أاادى الاتجةاه ، ماختبةار " ت " لدلالة الفةم بي المتوسطات ، أمضةات النتةائج أن : فاعليةة كةم مة أسةلوبن التعاقةد

التبادلن ، مأسلوب التدريس الملطف فن خفض النراط الزائد لدى الطفال ، كالك زياد، فاعليةة أسلوب التدريس الملطف مقارمة ب سلوب التعاقد التبادلن فن خفض النراط الزائد لدى الطفال . أما دراسة ( نالد إ راايم الفخرانى ، 1995 ) فقد استهدفت توضةيح الفةةم بةي أداء الطفال مضطةبن الامتباه مع النراط الزائد م مااية ، مأداء الطفةال مضةطةبن الامتبةاه دمن النراط الزائد م مااية أخةةى ، مالطفةال العةاديي علةى بعةض المقةاييس التةن تقةيس التةآزر البيةا الاةكن ، ملتاقيق هاه الهداف اختيةت عينة بلغت (90 ) طفلاً مطفلةة مةنهم30 ) طفلاً م مضطةبن الامتباه مع النراط الزائةد ، م30 ) طفةلاً مضةطةبن الامتبةاه دمن النرةاط الزائد ، م (30 ) طفلاً عاديًا ، مأمهةت النتائج مجةود فةةم دالةة إايةائيًا بةي أداء الطفةال العاديي مالطفال مضطةبن الامتباه مةع النرةاط الزائةد مدممةا علةى مقةاييس التةآزر البيةةا الاةكن ليالح الطفال العاديي ة كما مجدت فةم دالة بةي الطفةال مضةطةبن الامتبةاه دمن النراط الزائد مالطفال مضطةبن الامتباه مع النراط الزائد ليالح المجموعة النامية على جميةع المقاييس المستخدمة فن الدراسة . أما دراسة ( معتز المرسى المرسى، 1998 ) فقد استهدفت تعةف التلاميةا مضةطةبن الامتباه مفةطن الامتباه متعةف الخيائ النفسية مالاجتماعية التن يتيف بها هؤلاء التلاميةا متاديد مسب امترار اضطةاب الامتباه ة بفئتيا ة لدى الجنسي ة مكاا دراسة الفةم بي التلاميا ( الاكور ، الإماث ) الاي لديهم اضطةاب الامتباه فةةط النرةاط مالتلاميةا ( الةاكور ، الإمةاث ) العةةاديي فةةن الخيةةائ النفسةةية مالاجتماعيةةة ، ماختيةةةت عينةةة الباةةث بعةةد تطبيةةق الدمات الخاصة بمةالة الترخي ، ايةث اةدد البااةث ( 378 ) تلميةا كاةالات لاضةطةاب الامتةةباه مالعاديي موزعي كالآتن : 114 تلمياا لديهم اضطةاب الامتباه فةط النراط ،50 تلميا، لديه اضطةاب الامتباه فةةط النرةاط، 48 تلميةاا لةيهم اضةطةاب الامتبةاه ريةة المتميةز ،42 تلميةا، لديه اضطةاب الامتباه رية المتميز ، 66 تلمياًا عاديًا ليس لديهم اضةطةاب فةن الامتبةاه ،58 تلميا، عادية ليس لديه اضطةاب فن الامتباه . مقد تةامات أعمار التلاميا عينة الباث بي8 ة11 سنة ة ثم اختار البااث14 تلمياًا م تلاميا عينة الدراسةة الساسةية ليمنلةوا عينةة دراسةة الاالةةة ، مةةنهم 8 اةةالات موزعةةة بواقةةع اةةالتي مةة كةةم مجموعةةة مةة المجموعةةات الربةةع لاضطةاب الامتباه ، 6 تلاميا مةوزعي بواقةع ثلاثةة تلاميةا مة كةم مجموعةة مة مجمةوعتن التلاميا العاديي . وأظهرت نتائج الدراسة ما يلي : ة مجود فةم دالة إايائيًا بي الاكور مالإمةاث فةن مسةب امترةار اضةطةاب الامتبةاه فةط النراط ليالح الاكور ، ايث كامت هاتةان النسةبتان علةى التةتيةب : 9.44 % ،4.24 % مهاا يرية إلى أن مسبة امترار االات اضطةاب الامتباه مفةط النرةاط لةدى الةاكور أكنةة منهةا لدى الإماث . ة عدم مجود فةم دالة إايائيًا بي الاكور مالإماث فن مسبة امترةار اضةطةاب الامتبةاه ريةة المتميز ، بالةرم م الزياد، النسبية لامترار اضطةاب الامتباه رية المتميز لةدى الةاكور عة الإماث . ايث كامت هاتان النسبتان على التةتيب : 3.97 % ،3.56 . % ة بلغت مسبة امترار اضطةاب الامتباه بفئتيا لدى الجنسي بيفة عامة 10.64 % ة مجود فةم دالة إايائيًا بي متوسطات درجات المجموعةات الربةع لاضةطةاب الامتبةاه ، كم على اد، ، ممتوسط درجات كم م مجموعة الاكور ممجموعة الإماث العاديي فن مسبة الاكاء ليالح مجموعتن الاكور مالإماث العاديي ، مهاا يرية إلى امخفاض مسبة الاكاء لةدى تلاميا المجموعات الربع لاضطةاب الامتبةاه ، كةم علةى اةد، ، مقارمةة بكةم مة مجموعةة الاكور ممجموعة الإماث العاديي . أما دراسة ( زينب محمود شقير ، 1999 ) فقد استهدفت بعض فنيات العلاج المعةفن

موعات الربع لاضطةاب الامتبةاه ، كةم علةى اةد، ، مقارمةة بكةم مة مجموعةة الاكور ممجموعة الإماث العاديي . أما دراسة ( زينب محمود شقير ، 1999 ) فقد استهدفت بعض فنيات العلاج المعةفن السلوكن الاديث ، علام، على ت ثية دمر الم مالمعلمةة بجامةب دمر الباانةة فةن تعةديم بعةض أ،كال السلوك التوافقن لمجموعة م الطفةال مفةطةن النرةاط تتمنةم فةن : اضةطةاب الامتبةاه

( معةفن ) ، فةط النرةاط ( سةلوكن ) ، العدماميةة ( سةلوكن ) الامدفاعيةة (امفعةالن ة سةلوكن مم أهم الفنيات المستخدمة فن البةمامج هن : 1 ـ النمذجة Modeling ويتمثل في أ ـ عمليات الانتباه Attention Processes ب ـ وعمليات الاحتفاظ Retention Processes ج ـ وعمليات الأداط الحركي Motor reproduction Processes د ـ وعمليات ال دافعية Motivational Processes 2 ـالمناقشة وتبادل الحوار Dissects 3 ـالتمثيل ( لعب الأدوار ) Role Play 4 ـالاسترخاط العضلي Muscular Relaxation 5 ـالتعزيز ( التدعيم ) Reinforcement وتنقسم إل، ثلاثة أنواع هي أ ـ معزلإات مادية ملموسة ( حلوى ، طعام ، اللعب ، . . . ) . بـ ـ معزلإات اجتماعية : ـ تقديم الانتباه والاهتمام من خلال سلوك الابتسامة ، و احيماطة ، والنظر إل، الطفل . ـ الحب والود الذي يظهر من خلال تقبيل الطفل وحمله. ـ الاستحسان باستخدام الألفاظ والحركات الدالة كال لمات ، والتقبيل . ـ تنفيذ رغبات الطفل والامتثال لبعض طلباته . جـــ ـ معــزلإات نشــاطية : تشــمل الأنشــطة المحببــة إلــ، الطفــل مثــل مشــاهدة التلفــالإ ، والخــروج لنزهة ، ولعب ال رة ، ولعب الأتارى . 6 ـ الواجبات المنزلية Home Work مقد استغة تنفيا البةمامج12 ) جلسة بواقع جلستي أسبوعيا، متكومةت العينةة مة اثنن عرة تلمياا باليف الةابع الابتدائن الاي ،خيوا ب مهم ذمم فةةط مرةاط ، مقةد تةاماةت مسةةبة ذكةةائهم مةةا بةةي 944.00 ة972.00 مقسةةموا إلةةى مجمةةوعتي 6 ) أطفةةال مجموعةةة تجةيبيةةة يطبةةق عليهةةا البةمةةامج العلاجةةن م ( 6 ) آخةةةي مجموعةةة ضةةابطة لةةم يطبةةق عليهةةا البةمةةامج العلاجةةن . مأمهةةةت النتةةائج أن الدراسةةة لةةم تتوصةةم إلةةى مجةةود فةةةم ذات دلالةةة إايائية بي المجموعتي التجةيبية مالضابطة فن القيا القبلن ، ايث كامت النتائج ريةة دالةة لجميع متغيةات الدراسة مهن: اضةطةاب الامتبةاه ، مفةةط النرةاط ، مالعدماميةة مالامدفاعيةة ، مجود فةم ذات دلالة إايائية بي المجموعتي فن القيا البعدا لجميةع متغيةةات الدراسةة ليةةالح المجموعةةة التجةيبيةةة للدراسةةة يةجةةع إلةةى البةمةةامج العلاجةةن الةةاا تلقتةةا المجموعةةة التجةيبية الاا استغة اثنتن عرة، جلسة مع استخدام فنيات علاجية مما تةتب عليةا امخفةاض معدل المتغيةات السةلبية لةدى أفةةاد المجموعةة التجةيبيةة : اضةطةاب الامتبةاه فةةط النرةاط ، العدمامية ، الامدفاعية . ة كفاء، بةمامج العلاج السلوكن المعةفن متعدد الماامر ، مكفةاء، الفنيةات المسةتخدمة فن الجلسات فن عةلاج اضةطةاب عجةز الامتبةاه ، مفةةط النرةاط لةدى الطفةال ، مأن التةدخم السلوكن لا الت ثية الكبة م أا منبا آخة . مقد أمصت الدراسة باسةتنمار النرةاط الزائةد ريةة المهم فن مهارات فنية فن أا عمم مفيد أم مبدل .

ث ني ه:هبراس تهو او هتن ولتها جهالت ميذهم طر ثهالانت رهمفرطثهالانت رهلثه مج لهالموابهالبراسيةه صفةهخ صةه.ه مم الدراسات مالباوث التن تناملت هاا الماور : دراسة كل من ( اركلى وآنرون 1983 ) ودراسة ( شارى وآنرون ،1985 ) ، ودراســة ( عيبــى عبــد الله جــا ر ، 1989 ) ودراسة ( حبن محمود حبن ،1992 . ) ايث هدفت دراسة " بار كلى " مآخةمن( Barkley , et al , 1983 ) إلةى تعةةف التفاعم اللغةوا ( الاةديث مالةتكلم ) للتلاميةا زائةدى النرةاط مةع أمهةاتهم مقارمةة مةع الطفةال العاديي ، مأمضات النتائج أما لا توجد فةم فن التفاعم اللغوا بي الطفةال مأمهةاتهم ة كمةا توجد فةم فن مسبة التعقيد اللغوا فن اللفام التن توجهها للطفةم ليةالح الطفةال العةاديي ، بسبب استخدام أمهات الطفال العاديي لغة أكنة تعقيدًا مةع أطفةاله أكنةة مة أمهةات الطفةال زائدى النراط بهدف تنمية قدراتهم اللغوية ، م،عوره أن أطفاله لا يعامون م أية صعوبات تعليمية بعكس أمهات الطفال زائدى النراط . أمةا دراسةة " ،ةارا " مآخةةمن ( Shari et . Al., 1985 ) فقةد اسةتهدفت معةفةة التفاعلات المتبادلة بةي الم مالطفةم الزائةد النرةاط بالمقارمةة ب ،ةقائهم العةاديي فةن أثنةاء أداء المهمات ، ملتاقيق هاا الهدف اختيةت عينة قوامها (16) ، أمةا برةةط أن يكةون لكةم أم طفةم زائد النراط مآخة عادى . مأمضات النتائج أن الطفال زائدى النراط كاموا أقم ميلا إلى إجابة أسئلة أمهاتهم مأكنة ميلاً للبعد ع المهةام مأقةم امسةجامًا مةع أمامةة أمهةاتهم ة فةن اةي كامةت المهات أقم إيجابية مع الطفم الزائد النراط . أما دراسة ( حبن محمود حبن الهجان 1992 ) فقد استهدفت تعةف الدلالات الركلية المميز، لةسوم أطفال ما قبةم المدرسةة ذمى النرةاط الزائةد . ماختيةةت عينةة قوامهةا ( 106 ) طفم مطفلة ، مامقسمت العينة إلى مجموعتي للأطفال زائدى النراط ، متكومت م ( 45 ) مة الاكور ، ( 8 ) م الإماث مالخةى م الطفال العاديي ، متكومت م37 ) م الةاكور ، 16 ) م الإماث تبعًا لدرجاتهم على مقيا النراط الزائد ، متوصلت الدراسة إلى النتائج التاليةة : ة توجد دلالات ،كلية مميز، لةسوم أطفال ما قبم المدرسة ذمى النراط الزائد . - تختلةةةف الةةةدلالات الرةةةكلية المميةةةز، لةسةةةوم أطفةةةال مةةةا قبةةةم المدرسةةةة ذمى النرةةةاط الزائد باختلاف الجنس . د ـ تعقيب على الدراسات السابقة : مما سبق عةضا م دراسات مباوث سابقة يمك التوصم إلى السس مالاعتبارات التالية : 1 ة تعد أساليب الملااظة ع طةيق المعلمي هن أكنةة السةاليب فعاليةة فةن تعةةف اةالات اضطةاب الامتباه فةط النراط مترخييها م خلال قوائم الملااظة لسلوك الطفم . 2 ة فعاليةةة اختبةةارات العامةةم النالةةث مةة عوامةةم مقيةةا " مكسةةلة " المعةةد ل لةةاكاء الطفةةال ( الاسةةاب ، مإعةةاد، الرقةةام ، مالرةةفة، ) فةةن ترةةخي التلاميةةا مضةةطةبن الامتبةةاه فةةةط النراط ، كما تؤكد دراسة ( معتز المةسى المةسى ، 1998 ) 3 ة معظم الدراسات التةن أجةيةت فةن مجةال اضةطةاب الامتبةاه كامةت علةى مجموعةات مة الطفال فن المةالةة الابتدائيةة ؛ للكرةف المبكةة عة اةالات اضةطةاب الامتبةاه ممااملةة علاجها قبم أن يستعيى علاجها فيما بعد . 4 ة أكدت معظم الدراسات أن الطفال الاي يتيةفون باضةطةاب الامتبةاه فةةط النرةاط لةديهم اضطةاب معةفن ، مامخفاض التاييم الدراسن .

5 ة اتفقت بعض الدراسات على عدم جدمى العلاج الطبن فن تاسي أداء الطفةال مضةطةبن الامتباه فةط النراط بسبب الآثةار الجامبيةة للعقةاقية الطبيةة . فةن الوقةت الةاا مةادت معظةم الدراسات بالتدخم السلوكن فن ايا، هةؤلاء الطفةال باسةتخدام فنيةات التعامةم مةع السةلوك المضطةب . 6 ة عدم الاهتمام العلاجن لهؤلاء الطفال مضطةبن الامتباه مفةطن الامتباه ع طةيق بةةامج علاجية فن المواد الدراسية لةفع مستوى تاييلهم الدراسن مخاصة فن ماد، اللغة العةبيةة . مهاا ما دفع البااني للقيام بالباث الاالن . إجراءات البحث لبجابة ع تساؤلات الباةث الاةالن مالتاقةق مة صةاة فةمضةا ا،ةتملت إجةةاءات الباث الاالن على ما ي تن : أولا : اختيار مجموعة الدراسة : ه 1هـههمجمواةهالت خيصه:ه قام الباانون باختيار مجموعة الباث م بي تلاميا اليف الةابع الابتدائن مضةطةبن الامتباه مفةطن الامتباه م مدار مدينة دميةاط الجديةد، التابعةة لمةكةز كفةة البطةي بماافظةة دمياط ، خلال العام الدراسن 98 /1999 . مقد اختيةت مجموعة الباث م بي تلاميا اليف الةابع مضةطةبن الامتبةاه مفةطةن الامتباه للأسباب التالية : ة فن هاا اليف يكون المعلم ( المعلمة ) قد تعةةف تلاميةاه بالقةدر الكةافن ، ماسةتطال تمييةز سلوكهم ، مبالتالن يسهم عليا تطبيق بطاقة الملااظة . ة إلمام تلاميا اليف الةابع الابتدائن ببعض مهارات القةاء، ، مما يمك البااني تطبيق كنية م الدمات بطةيقة جماعية ، ميتيح الفةصة لاختيار مجموعة كبية، مسبيا م التلاميا . ة سهولة تعةف االات الضعف العقلةن الطفيةف كلمةا تقةدم عمةة الطفةم ، متلةك الاةالات قةد تتداخم مع االات اضطةاب الامتباه فةط النراط فن المةاام العمةية المبكة، . ة اضطةاب الامتباه فةط النراط ييم إلى قمة مهوره بي النامنةة مالعا،ةة، مة العمةة ، أا منتيف مةالة الطفولة المتة خة، ( 9 :12 سةنة ) متعةد هةاه المةالةة مةالةة الاسةتقةار مالنبات النفسن مسبيا ، بخلاف المةالتي السابقة أم اللااقة لهةا ، ملةاا فاضةطةاب الامتبةاه فةط النراط فن هاه الفتة، يعد مركلة تستاق الدراسة مالباث . مفيما يتعلق تشخيص التلميل مضطر ي الانتباه مفرطي الانتباه ، فإن متائج الدراسات السابقة مالباوث ترية إلى أن أساليب الملااظة م جامب المعلمي هةن أكنةة السةاليب فعاليةة فن تعةف االات اضطةاب الامتباه مترخييةها مة خةلال قةوائم الملااظةة السةلوكية ، ايةث أُعتمد علةى ملااظةات المعلمةي متقةديةاتهم فةن كنيةة مة الدراسةات ، ممنهةا: ( Claskey ,1990 – Holland , 1988 – Rumble , 1985 ) ة( عمر ن الخطاب نليــل ، 1992 ـ عبد الله ن على القاطعى ،1996 ـ معتز المرسى المرسى ،1998 . ) كما أن أكنة المقاييس استخداما فن مجال ترخي االات اضطةاب الامتبةاه هةن علةى التةتيب : قوائم الملااظة لسةلوك الطفةم خاصةة مقيةا " كةومةز " للنرةاط الزائةد ، ممقيةا " مكسلة " المعةدل لةاكاء الطفةال ( معتــز المرســى المرســى ، 1998 ،97 ) مفعاليةة درجةة اختبةارات العامةم النالةث مةة عوامةم " مكسةلة " المعةدل لةةاكاء الطفةال ( الاسةاب ة مإعةةاد، الرقام ة مالرفة، ) فن ترخي التلاميا مضطةبن الامتباه مفةطن الامتباه ( Carver , 1990 ة عبد الله ب على القاطعى ،1996 . )

قام الباانون بالاجتمال مع المعلمي الاي يقومون بالتدريس فن اليف الةابع الابتدائن بمدرسة : الكفةامى ، ممدرسة : الزيات ( مجموعة الباةث ) بالتعةامن مةع إدار، كفةة البطةي التعليمية ممديةا هاتي المدرستي ، ايث قام الباانون بتوضيح هدف الباةث مأهميتةا مكيفيةة تعةف التلاميا مضطةبن الامتباه مفةطن الامتباه ، مأهم خيائيهم ، مطلب إليهم تاديد أسماء تلاميا فيلا الاي يتيفون باضطةاب الامتباه فةط النراط . مالجدمل التالن يوضح عدد التلاميا مضطةبن الامتباه مفةطن الامتباه فن كم فيم م الفيول الربعة بالمدرستي المختارتي م خلال تاديد المعلمي المبدئن لهم . ه جبوله(ه1ه)هاببهالت ميذهم طر ثهالانت رهمفرطثهالانت ره لثهالفصولهالأر عةهللمبرستينهالمخت رتينهمنهخ لهتابيبهالمعلمينهالم بئثهلهمه الفصل المدرسة 4 /1 4 /2 4 /3 4 /4 المجموع الكفراوى 10 9 11 7 37 الزيــــــات 8 9 10 12 39 ملاا فقد بلغ عدد مجموعة الباث (37 ) تلميةاا متلميةا، مة مدرسةة الكفةةامى ،39 ) تلمياا متلميا، م مدرسة الزيات مة تلاميةا اليةف الةابةع الابتةدائن ، طُبقةت علةيهم الدمات التالية للترخي السا للتلاميا مضطةبن الامتباه مفةطن الامتباه : أ ـ اختبار الذكاط غير اللفظي : () يهدف هةاا الاختبار إلى تقدية ذكةاء الطفةال ، مبخاصةة الايةة لا يسةتطيعون القةةاء، مالكتابة ، كما يمك استخداما مع الفةاد المت خةي تة خةا ماضةاا فةن القةةاء، مالكتابةة أم الميةةابي باليةةمم بايةةث لا يسةةتطيعون فهةةم التعليمةةات اللفظيةةة لسةةئلة اختبةةارات الةةاكاء اللفظية، لما يتميز با م سةهولة تعليماتةا مإمكةان إجةائةا علةى هةؤلاء الفةةاد عة طةيةق الإ،ار، . مقةد طبةةق الاختبةةار علةةى التلاميةةا الةاي اختةةارهم مدرسةةوهم معةةددهم " 76 " تلميةةاا متلميا، م المدرستي . مبعد تيايح الاختبار استبعد الباانون التلاميا القم م المتوسط فن الةاكاء (التلاميةا الاي ايلوا على أقم م 90 ماد، ) ، مقد بلغ عددهم أربعةة تلاميةا بمدرسةة الكفةةامى ، مخمسة تلاميا بمدرسة الزيات . مبهاه الخطو، أصبح عدد التلاميا ثلاثة مثلاثي بمدرسةة الكفةةامى ، مأربعةة مثلاثةي بمدرسة الزيات . ب ـ اختبـــــارات ( الحســـــاب ـ واعـــــادة الأرقـــــام ـ والشـــــفرة ) (••) مـــــن مقيـــــاس ل وكســـــلر ل لذكاط الأطفال : متهدف هاه الاختبارات إلى الت كد م صد ترخي التلاميا مضطةبن الامتبةاه فقةط، ميعد التلميا مضطةةبا امتبةاهيا إذا ايةةم علةى درجةة خةام أقةم مة 43 درجةة ، أمةا التلميةا

العادا الاا ( الاا ليس لديا اضطةاب امتباه ) فهو الاا يايمعلى درجة خام أكبة م 57 درجة مقد طبقت الاختبارات النلاثة على التلاميا الاي ايلوا على أكبة م 90 فةن اختبةار الاكاء رية اللفظن فقط ، مكامت متيجة التطبيق أن أُستبعد التلاميا الاي ايلوا على أكنة مة 43 درجة ، مفقا لمعايية تلك الاختبارات ، مأُخا التلاميا الاي ايلوا على أقم م 43 درجة ، مقد بلغ عددهم (30 ) تلمياا بمدرسة الكفةامى ، م42) تلمياا بمدرسة الزيات ، مم تتوافة فيهم اضطةابات الامتباه بيفة عامة . ملتاديد التلاميا مفةطن النراط م هاه المجموعة ، فقد طبقت : جـ ـ قائمة ملاحظة سلوك الطفل () م إعداد : معتز المةسى المةسى متهدف هاه القائمة إلى ترخي التلاميا مضطةبن الامتباه مفةطةن الامتبةاه متيةنيفهم م جامب المعلمي . مقد ادد البااث المعايية التالية لترخي التلاميا ( ذكور ة إمةاث ) مضةطةبن الامتبةاه مفةطن الامتباه ، مهم التلاميا ( الاكور ة الإماث ) الاي يايلون على الدرجات الخام الآتيةة على أبعاد القائمة النلاثة معا : ة أكبة م ( 66 ) درجة على البعد المل ( صعوبات الامتباه ة أكبة م ( 26 ) درجة على البعد النامن ( الامدفاعيةةةة ة أكبة م ( 29 ) درجة على البعد النالث ( فةط النرةةاط مقد قام الباانون بتزميد معلمن ممعلمات اليف الةابع الابتدائن بمدرستن : الكفةةامى للتعليم الساسن ، مالزيات للتعليم الساسن بيةور مة القائمةة ؛ لتاديةد التلاميةا مضةطةبن الامتباه مفةطن الامتباه البالغ عةددهم (30 ) تلميةاا مة مدرسةة الكفةةامى ،32) تلميةاا مة مدرسة الزيات ، لكم تلميا صور، خاصة با لتقدية درجاتا . مبعد تقدية الةدرجات الخاصةة بهةاه القائمةة اسةتبعد البةاانون عةدد تسةعة تلاميةا مة مدرسة الكفةامى ، معدد عرة، تلاميا م مدرسة الزيات مم ايلوا على درجةات خةام أقةم م ست مستي درجة فن البعد المل ( صعوبات الامتباه ) ، مأقم م ست معرةي درجة فةن البعد النامن ( الامدفاعية ) مأقم م تسع معرةي درجة فن البعد النالث ( فةط النراط ) . مبناءً على هةاه الخطةو، أصةبح عةدد التلاميةا مضةطةبن الامتبةاه مفةطةن الامتبةاه فةن مدرسة : الكفراوى ماادا معرةي تلمياا متلميا، ، اثني معرةي تلمياا متلميا، فن مدرسةة : الزيات . مالجدمل التالن يوضح المةاام التن ،خيت بها مجموعة الباث جدول ( 2 ) المراحل التي شخص بها مجموعة البحث من التلاميذ مضطربي الانتباه مفرطي الانتباهه عدد عدد عدد التلاميا مضطةبن الامتباه مف ةطن الامتباه م خلال عدد تلاميا