فاعلية استخـدام بعـض استراتيجيات التدريس في تحصيل تالميذ الصف الرابع االبتدائي مضطربي االنتباه مفرطي النشاط في اللغة العربية

جامعة المنصورة كلية التربية بدمياط قسم المناهج وطرق التدريس فاعلية استخـدام بعـض استراتيجيات التدريس في تحصيل تلاميذ الصف الرابع الابتدائي مضطربي الانتباه مفرطي النشاط في اللغة العربية إعداد دكتور عبد الناصر سلامة الشبراوي مـدرس تــربيــة الطـفـــل كليــة التربيــة ـ جــامعـة المنيـا 1999م دكتور رضــا أحمد حافظ الأدغــــم مدرس المناهج وطرق تدريس اللغة العربية كلية التربية بدميــاط ـ جـامعة المنصورة دكتور جمال الدين محمد الشامي مدرس علــم النفـس التربوي كلية التربية بدميـاط ـ جامعة المنصورة دكتور عبد الناصر سلامة الشبراوي مـدرس تــربيــة الطـفـــل كليــة التربيــة ـ جــامعـة المنيـا

أولا : المقدمة وخلفية المشكلة لقد تزايد الاهتمام بالطفولة ، باعتبارها قضية قوميةة مميةيةية ماضةارية ، مهةاا مةا دفع الدملة إلى القيام بإعلان العقةد العرةةا المل لامايةة الطفةم الميةةا مرعايتةا مة عةام 1989 ة1999 ، ثم أعقبا إعلان العقةد العرةةا النةامن مة عةام1999 ة2009 ؛ إيمامةا بة ن مستقبم المجتمع مةهون بمستقبم أبنائا ، مب ن إعداد هؤلاء البناء للمستقبم اتميةة اضةارية ، يفةضها التقدم العلمن مالتكنولوجن المعاصة . ملا مغالن إذا قلنا إن أا تغية أم تطور اجتماعن ماو الفضم إمما يتوقف على ما يقدما المجتمع م جهود لإعداد كنية م البةامج مالدراسات م أجم الارتقاء بالطفم مام مرةكلاتا معلاجا ، متلك ضةمرات تةبوية ماتميات مفسية يجب مةاعاتها مالاهتمام بهةا إذا أردمةا بنةاء مجتمع ماهض . على أن اهتمام الدملة بالطفولة يرةمم الطفةم العةادا مريةة العةادا ؛ لن الطفةم ريةة العادا "المُشكل " يمنم عبئا ليس فقط على أفةاد أسةتا ، مإمما على جميةع الفةةاد المايطةي با م مالدي مأقةباء مزملاء ممدرسي " فالمركلات السلوكية التن يعامى منها هؤلاء الطفال تمنم عوائق بالنسبة لهم فن سبيم تقدمهم فن التاييم المدرسن ، متاقيق أهدافهم فةن الايةا، ، كما أمها تمنم عائقةا مميةدرا لبابةاط أمةام المدرسةي مأمليةاء المةور عنةد ماةاملتهم توجيةا هؤلاء الطفال "(عبد الله محمد شوقي ، 1990 ،337) ( ) ممعيش اليوم عهد الاهتمام العالمن مالمالى بيعوبات التعلم على اختلاف مظاهةهةا ، متعدد مجوهها ، مما يعاميا أصاابها مذممهم م مرةاكم عاطفيةة ماجتماعيةة معائليةة تةنغ عليهم عيرهم بسبب النظة، التن ينظة إليهم بها معظةم أفةةاد المجتمةع ، مهةن مظةة، تتسةم فةن مجملها ة بالبعد ع المراعة العاطفية مالإمسامية التن تخلو م المراركة الوجدامية ، مالرةعور مع الآخةي فن مانتهم بدلا أن يعمدما إلى تفهم مراكلهم ، متقدية ما يعاموما م صعوبات ممةا يقاسوما م آلام لم يكوموا هم سببا فيها ، مبدلا م أن يكوموا عوما لهةم ، أصةباوا ة فةن معظةم الايان ة عائقا صعبا يعتةضهم ، مكان الجدر أن منظة إلى هؤلاء الفئةة مظةة، ملؤهةا العطةف مالانان بدلا م السخةية مالاستهزاء . فقديما كان أهم " إسبةطة " فن اليومان يؤمنون أن أمنال هؤلاء لا يستاقون العيش مةا دامةةوا لا يفيةةدمن مجةةتمعهم ، ملةةاا كةةاموا يةمةةومهم فةةن الغابةةات ؛ لتةة كلهم الواةةو ، مبالتةةالن يتخليون منهم ، أما اليوم فقد أصبح المجتمع ينظة إلى هاه الفئة على أمهم برة منةم ريةةهم ، يستاقون العيش ، ميجب توفية الظةمف المناسبة للعناية بهم ، مهاه المهمة اليعبة تاتاج إلةى تضافة الجهود للخةمج بنتيجة ملؤها المم مالةجاء . مم ثم أمر ت الدملة لهاا الغةض عددا م المؤسسات الاجتماعية التةن تهةتم بالتةبيةة الخاصة ، للعناية بهاه الفئةة ؛ لتعيةدهم إلةى مسةار الايةا، الاجتماعيةة العاديةة بعيةدا عة الية مالإاباط ، مفتات لهم باب المم على ميةاعيا ، ممفةت لهم المناخ المناسب مالجو المةةيح للتغلب على صعوباتهم التعليمية ( محمد عبد الرحيم عدس ، 1998 ،13ـ15) ميُجمع عدد م البااني أن عددذمى صعوبات التعلم يمنةم 43% مة جملةة التلاميةا الاي يتلقون خدمات التةبيةة الخاصةة ، مأمةا يتزايةد سةنويا بنسةبة14% منةا عةام1977، مهةاا المعةةدل المطةةةد يفةةو قةةدر، الإيقةةال الاةةالن للمنا،ةةط التةبويةةة ، مإمكامةةات البةةااني لاختبةةار النظةيات المتنامية العدد ، مالنماذج مالاستةاتيجيات المقتةاة للتعامم مع هاه العةداد ( فتحــي مصطفي الزيات ، 1998 ،2 . )

متركم الفةم أم الاختلافات النمائية مركلة أخةةى تواجةا التاديةد أم الكرةف المبكةة عند ذمى اليعوبات ، ايث يمك أن تظهة أمماط ممائية أاادية خلال فتةات النمو السةةيع فةن الطفولةة مة ايةث النمةو الجسةمن أم الاةكةن أم الامفعةالن ، ممنةم هةؤلاء الطفةال يكتسةةبون مركلات إدراكية اةكية ، كما يكتسبون مرةكلات فةن اضةطةاب الامتبةاه ( المرجــا البــا ، 218 . ) ميةتبط بميطلحاضطراب الانتباه " ميطلاات أخةى منم : مق الامتبةاه ، فةةط النراط ، الامدفاعية ، إلا أن ميطلح " فةط النراط " هةو أكنةة اسةتخداما بةي المتخييةي ؛ ملاا يةى علماء القيا النفسن تغيية ميطلح " فةط النراط " إلى ميطلح " اضطةاب مق الامتبةةةاه الميةةةاوب بفةةةةط النرةةةاط " Attention – deficit Disorder With Hyperactivity إلا أمهم مجدما أن هناك مجموعة أخةى م الطفال لديهم اضطةاب مقة الامتباه ؛ ملك ليس لديهم فةط فن النراط ، لالك فيمكننا تقسيم هاا الميطلح إلى قسمي ، همةا : مق الامتباه المياوب بفةط النراط . مق الامتباه رية المياوب بفةط النراط . ميتبنى هاا الباث مركلة التلاميا الاي يعامون م اضطةاب الامتباه المياوب بفةةط النراط ، الاا يتميز بنلاث صعوبات سلوكية رئيسة ، هن : ▪ عدم القدرة على الانتباه للمهام لفترة مناسبة من الوقت ▪ الاندفاع في أداء الأعمال قبل التفكير في نتائجها ▪ والنشاط الجبمي الحركي الزائد متعد مركلة الطفم مضطةب الامتباه مفةط النراط م أكنة المركلات امترةارا ، ايةث يمك ملااظتها فن سنوات ما قبم المدرسة ، على الةرم م أن كنيةا مة الطفةال لا يُاةالون للعلاج إلا فن سنوات مت خة، ، ملاا يجب الاكتراف مالترخي المبكةان لمنم هةاه المرةكلات ؛ لما كلما طالت الفتةة، التةن يعةامى فيهةا الطفةم مة منةم هةاه المرةكلات كةان علاجهةا أكنةة صعوبة ، متاول دمن النمو السوا للطفم ( مصطفي محمد كامل ، ماجد عقل محمد ، 1995 ، 107 ) مم ثم زاد الاهتمام بالطفال مضطةبن الامتبةاه مفةطةن الامتبةاه مظةةا لامترةاره بةي الطفال فن س المدرسة الابتدائية ايث تةامات مسبتا ما بي 3% إلى20% ، ممعظمهم م الاكور ، مأن امتراره يقع فن مختلةف الطبقةات مة الطفةال كمةا أن المرةكلات المتعلقةة بةا لا تنتهن بامتهاء مةالة الطفولة ، مرالبا ما تمتد إلى مةالة المةاهقة ( محمد عبد التواب معــو ، 1992 ،9 . ) ايث توصم " ميةز " م " هكتمةانWeiss & Hechtman 1986 إلةى أن هنةاك علامات م الامدفاعية معدم الكفاء، الاجتماعية متقدية الاات المنخفض يبقى ربما طوال الايا، للأطفال مضطةبن الامتباه مفةطن الامتباه ، مأضافا أيضا أن هناك تقةارية عة معةدلات عاليةة م الاوادث منم الطلا ، معدم الاستمةار فن العمم فن مةالتن المةاهقة مالة،ةد ( المرجــا البا ، 11 ). مترةية الدراسةات السةابقة مالباةوث أن مسةبة امترةار اضةطةاب الامتبةاه فةةط النرةاط تتةماح بي 3% إلى7% م أطفةال المةالةة الابتدائيةة اسةب كةم مجتمةع ، مأن عةددهم فةن الولايات المتاد، ييةم إلةى خمسةة ملايةي طفةم ، كمةا ترةية الإايةاءات المةيكيةة إلةى أن الطفال الميةابي باضةطةاب الامتبةاه فةةط النرةاط يرةكلون مسةبة مة 30% إلةى70% مة مجمم الاضطةابات النفسية عند الطفةال المتةةددي علةى العيةادات الخارجيةة مالمسترةفيات ( غبان يعقوب ، 1995 ،193 . ) فةن اةةي أجةيةةت دراسةةة فةةن ج . م .ل ، مجةةد فيهةةا أن مضةةطةبن الامتبةةاه ، مفةطةةن النراط تيم مسبتهم بي أطفال المدار الابتدائية إلى 6.2 % باستخدام استبيان المعلم ، ملكة

باستخدام الدمات الإكلينيكية امخفضت النسبة إلى3.4 % مكامت مسبة الاكور إلى الإمةاث7 : 1 بالعياد، ، بينما فن العينات التن أخات م المجتمةع كامةت مسةبة الةاكور إلةى الإمةاث3 :1 ، كما لواظ أن امتراره بي أقارب الدرجة الملى أكنة م بةي عامةة النةا ( محمــود حمــودة ، 1991 ،158) مقةةد اسةةتقطب التةةدخم العلاجةةن لاضةةطةابات الامتبةةاه مفةةةط النرةةاط اهتمةةام المةةةبي مالبااني مالآباء كافة مالمنظمات المعنية بالتةبية الخاصة عموما مذمى صعوبات الةتعلم علةى مجا الخيوص ، مقةد أفةةزت هةاه الاهتمامةات اتسةال قاعةد، التةدخم العلاجةن لاضةطةابات الامتبةاه مفةةط النرةاط ، ايةث ،ةملت التةدخم العلاجةن الطبةن ، مالتةدخم العلاجةن بالتغايةة ، متعديم السلوك ، متدريب الآباء . بيد أن العلاقة بي صعوبات التعلم ، مصعوبات اضطةاب الامتباه فةةط النرةاط علاقةة مثيقة ، ايث تقع صعوبات الامتباه موقعا مةكزيا بي صعوبات الةتعلم ، إلةى اةد أن كنيةةا مة المرةتغلي بالتةبيةة يةةمن أن صةعوبات الامتبةاه تقةةف خلةف كنيةة مة أممةاط صةعوبات الةةتعلم الخةةةةى ، منةةةم صةةةعوبات القةةةةاء، ، مالفهةةةم القةائةةةى ، ماليةةةعوبات المتعلقةةةة بالةةةااكة، ، ماليعوبات المتعلقة بالاساب أم الةياضيات ، ماتى صعوبات التآزر الاةكةن ، ماليةعوبات الإدراكية عموما . ( فتحي مصطفي الزيات ، 1998 ،285 . ) ثانيا : مشكلة البحث م العةض السابق يتضح أن اضطةاب الامتباه فةط النراط لا آثار سلبية خطية، تةؤثة فن سلوك الطفم بركم عام ، مأن قابلية هاه الفئة م الطفال لإاةاز أا تقدم أم مجةاح تةبةوا تتضاءل باطةاد مع ت خة الكرف عنهم ، كما يؤثة هاا الت خية ت ثيةا سلبيا علةى فعاليةة البةةامج مالمرطة المعد، لعلاجهم ، كما يقود بالضةمر، إلى صعوبات تعلم أكاديمية لااقة ، ايث مجةد كنيةةة مةة البةةااني أن هنةةاك علاقةةات ارتباطيةةة ، معلاقةةات سةةببية دالتةةي بةةي مسةةتوى كفةةاء، العمليات المعةفية النمائية المتعلقة بالامتبةاه مالإدراك مالةااكة، مالتفكيةة مة ماايةة ، ممسةتوى التاييم الكاديمن على اختلاف مستوياتا ، ممكوماتا ، ممةاالا م مااية أخةى . ملتوضيح اجم هاه المركلة فن ميةة، أكةدت إاةدى الدراسةات فةن ميةدان صةعوبات التعلم فن اللغة العةبية بركم عام قد بلغت مسبتها 52.24% مأن مسبة م يعامون صعوبة التعلم فن القةاء، فقط 73.44% ، مالكتابة93.75% ، مالفهةم65.63% ، مالتعبيةة91.41% للعةدد الكلى لمجموعة الباث البالغ عددها 245 تلمياا مة تلاميةا اليةف الخةامس الابتةدائن ( أحمــد عواد ، 1988 ،15 ) . لاا يجب ترخي التلاميا مضطةبن الامتبةاه مفةطةن الامتبةاه معلاجهةم قبةم أن تتعقةد المركلة ، مم ثم تبلورت مركلة الباث فن السؤال الةئيس التالن : ما فاعلية استخدام عض إستراتيجيات التــدريف فــي تحصــيل تلميــل الصــ الرا ــا الا تدائي مضطر ي الانتباه مفرطي الانتباه في اللغة العر ية ؟ ويتفرغ من السؤال السابق التساؤلات التالية : 1 ة كيف متعةف التلاميا مضطةبن الامتباه مفةطن الامتباه ؟ 2 ة ما فاعلية استخدام بعض استةاتيجيات التدريس فن تاييم تلاميا اليةف الةابةع الابتدائن مضطةبن الامتباه مفةطن الامتباه فن فهم المقةمء ؟ 3 ة ما فاعلية استخدام بعض استةاتيجيات التدريس فن تايةيم تلاميةا اليةف الةابةع الابتدائن مضطةبن الامتباه مفةطن الامتباه فن فهم التةاكيب اللغوية؟ ثالثا : فروض البحث : يستهدف هذا البحث اختبار صحة الفروض التالية :

1 ة لا توجد فةم ذات دلالة إايائية بي متوسطن درجةات المجمةوعتي التجةيبيةة مالضابطة فن التطبيق القبلن لاختبار فهم المقةمء . 2 ة لا توجد فةم ذات دلالة إايائية بي متوسطن درجةات المجمةوعتي التجةيبيةة مالضابطة فن التطبيق القبلن لاختبار فهم التةاكيب اللغوية . 3 ة لا توجدفةم ذات دلالة إايائية بي متوسطن درجةات المجمةوعتي التجةيبيةة مالضابطة فن التطبيق القبلن للاختباري التاييليي السابقي ( فهم المقةمء ، فهةم التةاكيب اللغوية ) . 4 ة توجد فةم ذات دلالةة إايةائية بةي متوسةطن درجةات المجمةوعتي التجةيبيةة مالضةةابطة فةةن التطبيةةق البعةةدى للاختبةةار التايةةيلن لفهةةم المقةةةمء ، ليةةالح المجموعة التجةيبية . 5 ة توجد فةم ذات دلالة إايةائية بةي متوسةطن درجةات المجمةوعتي التجةيبيةة مالضابطة فن التطبيق البعدى للاختبار التايةيلن لفهةم التةاكيةب اللغويةة ليةالح المجموعة التجةيبية . 6 ة توجد فةم ذات دلالةة إايةائية بةي متوسةطن درجةات المجمةوعتي التجةيبيةة مالضابطة فن التطبيق البعدى للاختباري التاييليي السابقي ( فهم المقةمء مفهم التةاكيب اللغوية ) ليالح المجموعة التجةيبية . رابعا : حدود البحث : يجرى البحث في إطار الحدود التالية : 1 ة تدريس الوادتي السابعة مالنامنة م كتاب ( اقرأ وعبر ) لليف الةابةع الابتةدائن . 2 ة مجموعتي م تلاميا اليف الةابع الابتةدائن مضةطةبن الامتبةاه مفةطةن الامتبةاه بمدرستي ابتدائيتي م مدار ماافظة دمياط . 3 ة يقتيةة الباةةث فةةن عمليةةة التقةةويم علةى اختبةةاري ، المل اختبةةار فهةةم المقةةة مء ، مالآخة اختبار فهم التةاكيب اللغوية . خامسا : خطوات البحث : اتبعت الخطوات التالية في إجراء البحث : 1 ة عةض الإطار النظةا مالدراسات مالباوث السابقة ذات اليلة بموضةول الباةث لبفاد، منها. 2 ة إعةةداد دليةةم للمعلةةم يرةةمم الاسةةتةاتيجيات التدريسةةي ة التةةن تتناسةةب مةةع التلاميةةا مضطةبن الامتباه مفةطن الامتباه ، ماستخداماتها فن تدريس اللغة العةبية. 3 ة إعداد اختباري تاييليي فن اللغة العةبية ، أاةدهما لفهةم المقةةمء مالآخةة لفهةم التةاكيب اللغوية ماساب صدقهما مثباتهما . 4 ة ترخي مجموعتى الباث م تلاميا اليةفالةابةع الابتةدائن مضةطةبن الامتبةاه مفةطن الامتباه م ماافظة دمياط . 5 ة تطبيق الاختباري قبليا على مجموعتى الباث 6 ة تزميد معلمة المجموعة التجةيبية بمة،د المعلم للتدريس للمجموعة التجةيبية فقط 7 ة تطبيق الاختباري بعديا على مجموعتى الباث 8 ة المعالجة الإايائية للنتائج متفسيةها . 9 ة تقديم التوصيات مالمقتةاات سادسا : أهداف البحث :

يهدف الباث الاالن إلى ما يلن 1 ة إلقاء الضوء على بعض استةاتيجيات التدريس المناسبة فن زياد، تايةيم التلاميةا مضطةبن الامتباه مفةطن الامتباه فن اللغة العةبية . 2 ةمسةةاعد، التلاميةةا مضةةطةبن الامتبةةاه مفةطةةن الامتبةةاه علةةى خفةةض اضةةطةاباتهم الامتباهية ، ماستنمار ما لديهم م مراط زائد فن زياد، مستوى تاييلهم فةن اللغةة العةبية . 3 ة تبيةية المعلمةةي مأمليةةاء المةور مالخيةةائيي النفسةةيي مالقةائمي علةةى العمليةةة التعليمية بوسائم ترخي التلاميةا مضةطةبن الامتبةاه مفةطةن الامتبةاه ، مالطةة المختلفة لعلاجهم . سابعا : منهج البحث : يستخدم الباحثون المنهجين التاليين : 1 ـالمنهج الوصفي التحليلي : فن عةض متغيةات الباث المختلفة المتعلقة بخيةائ التلاميا مضطةبن الامتبةاه مفةطةن الامتبةاه ، مالاسةتةاتيجيات التدريسةية المناسةبة لهم. 2 ةالمــنهج التجريبــي : فةةن تجةيةةب الاسةةتةاتيجيات التدريسةةية التةةن تلائةةم التلاميةةا مضطةبن الامتباه مفةطن الامتباه ، لقيا مدى فاعليتهةا علةى التايةيم الدراسةن فن اللغة العةبية للمجموعة التجةيبية . ثامنا : مصطلحات البحث : 1 ـالتلاميذ مضطربو الانتباه مفرطو النشاط : يعةف الباانون التلاميا مضطةبن الامتباه مفةطن الامتباه ب مهم " هؤلاء التلاميا الةاي يتيفون بمظاهة صعوبات الامتباه فةةط النرةاط كمةا تقةا بقائمةة الملااظةة لسةلوك الطفةم ، ميسةتننى مة هةةؤلاء جميةع التلاميةا ذمى الإعاقةةات الاسةية ، مكةاا المتةة خةمن عقليةا ( معتــز المرسى المرسى ، 1998 ،8 ) . 2 ـ التحصيل الدراسي في اللغة العربية التاييم هو المعةفة مالفهم مالمهارات التن اكتسبها المتعلم متيجة خبةات تةبوية ماةدد، . ( فريد كامل أ و زينة ، 1992 ،19 ) . ويقصددبه دد هلددثهال ادد هالادد لث : الدرجــة التــي يحصــ ل عليهــا التلميــل فــي الانتبــارين التحصيليين ـ الللين أعــداما البــاحـون ـ لقيــاس تحصــيلهم للمعلومــات والحقــائ والمفــاايم المتضمنة في الوحدتين البا عة والـامنة من كتاب " اقرأ وعبر " للصــ الرا ــا الا تــدائي ، للكش عن مبتوى التلميل المعرفي في مبتويات : التذكره،هوالفهمه،هوالتط يق . أدبـيــــات البـــــــحث أولاً : سيكولوجية اضطراب الانتباه : الانتباه مفهوم معقد مصعب التاديد ، مقد أدى ذلك إلى اختلاف التعةيفات التن تناملتةا باختلاف التوجهات النظةية أم النظةيات التن امطلقت منها هاه التعةيفات . فقد ادد ( Moray, 1969 ) ستة مكومات للامتباه هن :

التةكيةةةز العقلةةةن Mental Concentration ، مالامتبةةةاه الامتقةةةائن Selective Attention، مالباثSearch ، مالتنريطActivation ، مالتهيةؤSet ، مالتاليةم التةو ليفةن Analysis By Syntheses . كما اقتةح( Posner, 1975 ) ثلاثة مكومات للامتباه هن اليقظة العقلية Alertness ،والانتيار أو الانتقاء Selection ،والجهد Effort . مفن مجال التةبية الخاصة تةى " كةمبسكاياKrupski, " أن الامتباه يمك أن يتمةايز فن بعدي م ايث طبيعتا ، مهما : الامتباه الإرادا ، مالامتباه اللاإرادا ، مالبعد النامن م ايث أمده يعنى الامتباه اللاظن أم قيية المدى ، مالامتباه الممتد أم طويم المةدى . . . مهةاه المكومةات ة التةن ذكةتهةا ة يمكة ملااظتها م خلال خبةاتنا اليومية . مهةةاا الامتبةةاه لةةيس ماايةةدا ، لكنةةا امتقةةائن تاكمةةا عديةةد مةة العوامةةم ، منةةم : طبيعةةة موضول الامتبةاه ، ممةدى ارتباطةا بااجةة الفةةد ، مإطةاره المةجعةن المعةفةن أم الامفعةالن ، ممدى ت ثيةه الاالن أم المستقبلن على ايا، الفةد . مالعةاض الملية لاضطةابات الامتباه فةط النراط ( ADHD ) تبةدم مة خةلال سةعة امتباهيةة قيةية، Short Attention Span ، مامدفاعيةةImpulsively ، مإفةةاط فةن النراط Over Activity . مقد ارتبطت هاه العةاض باما صعوبات التعلم ، إلى درجة أن كنيةا م الدراسةات مظةت إلى العلاقة بي اضطةابات الامتباه فةط النراط مبي صعوبات الةتعلم ، كةوجهي لعملةة مااد، ، على الةرم م أن كةلا منهمةا قةد مرة فةن مةم مظةم تيةنيفية مختلفةة ، اعتمةادا علةى الاعتقاد السائد بة ن اضةطةابات الامتبةاه تقةف ك سةباب رئيسةة خلةف صةعوبات الةتعلم ( فتحــي مصطفي الزيات ، 1998 ،249 ـ259 . ) ميتميز اضطةاب الامتباه فةط النراط بنق مدى الامتباه ، مالامدفاعية ، مفةط النراط ، ايث يفرم الطفم فن توجيا اليقظة لديا تجاه منية معةي لفتةة، مناسةبة مةع الامدفاعيةة مفةةط النراط بدرجة تجعلا موضع ،كوى م المدرسي مالوالدي . مم هنا يمك تمييز مضطةبن الامتباه مفةطن النراط بنلاث صعوبات سلوكية مهن : عدم القدر، على الامتبةاه للمهةام لفتةة، مناسةبة مة الوقةت ، مالامةدفال فةن أداء العمةال قبةم التفكية فن متائجها ، ممراط جسمن اةكن زائد ( معتز المرسى المرسى ، 1998 ،30 )ه.هه ثانيا : خصائص الأطفال مضطربي الانتباه مفرطي الانتباه : يمك توضيح هاه الخيائ م خلال البعدي التاليي : 1ـ الخصائص الأساسية للأطفال مضطربي الانتباه مفرطي الانتباه : هناك ثلاثة أعةاض أساسية تتيف بها فئة الطفال الاي يتيةفون باضةطةاب الامتبةاه مفةط النراط ، مهن : أ ـ صعوبات الانتباه : Attention Disabilities بـ ـالاندفاعيـ ــة : Impulsively جـ ـفرط النشــاط : Hyperactivity وفيما يلي يعرض الباحثون لهذه الخصائص بإيجاز على النحو التالي : أ ـ صعوبات الانتباه : Attention Disabilities تعد صعوبات الامتباه م أهم خيائ الطفةال مضةطةبن الامتبةاه مفةطةن الامتبةاه ، ايث يكومون أكنة قابلية لرةمد الاه ، معدم القةدر، علةى التةكيةز مالامتبةاه ، مكنةة، النرةاط

الزائد الاا لا معنى لا ، مكالك سةعة التهيج مالإثار، . . . مسبب ذلةك يةجةع إلةى اضةطةاب فن جزء م الجهاز العيبن المةكزا ، الاا يجعم م اليعب على الطفم أن يضةبط مفسةا ، مأن يسيطة على مراطا الاةكن ، مالطفم الاا يياب بهاا اللةون مة الاضةطةاب لا يرةتةط فيا أن يكون فن اةكة دائبة ، مإمما المة المهم أما يعامى دائما م قلة الهدمء معدم الةااة . مم الهمية أن مؤكد أما ليست كم زياد، فن النراط الاةكن مابعة م خلةم جسةمن أم عيةةبن ، فقةةد يكةةون النرةةاط اقيقيةةا هادفةةا ، ملكةة ليسةةت لديةةا القةةدر، علةةى مواصةةلة العمةةم مالاستمةار فيا لفتة، طويلة ، إذ سةعان ما يجلب امتبةاههم متفكيةةهم ،ةنء آخةة ، ريةة الةاا كاموا فيا ( محمد عبد الرحيم عدس ، 1982 ،102 ـ105 . ) فن اي أكد كم م( حامد عبد العزيز العبد ، نبيل عبد الفتاح حــاف، ، 1996 ) علةى أن مظاهة اضطةاب الامتباه مفةط النراط تتمنم فن : ◘ عدم الانتبــــــــــاه : أا عةدم امتبةاه الطفةم للمنيةة المعةةمض أمامةا ، مربمةا لمةا لا ينيةة امتباها، أم بسبب عزمفا عنا ، لن هناك منيةاً أهم فن اياتا . ◘القابلية للتشتيت : أا عدم قدر، الطفم على تةكيز امتباها مد، كافية فن المنية المعةمض ، مقد يةجع هاا لسباب عضةوية أم مفسةية مةدهةا ضةيقا أم مللةا أم عجةزه عة فهةم المنية . ◘ تثبيت الانتباه : أا ثبات امتباه الطفم علةى منيةة معةي ؛ لمةا يسةتهويا ، أم عةدم تمتعةا بالمةممة الكافية لنقم امتباها بي المنيةات المختلفة ، بسبب جموده أم تعبا أم إجهاده . ب ـ الاندفاعيـــــــــــة : Impulsively ميقيد بها عدم التةما مالتفكية ، مإمما يسارل مضةطةب الامتبةاه إلةى رد الفعةم دمن ضابط ، مدمن القدر، على السيطة، على امفعالاتا قولا أم عملا ، كما تسهم إثارتا ماستفزازه ، كما لا يستفيد م خبةاتا متجاربا ، مإذا ا،تةك فن اوار أم مناقرة أدلى بوجهة مظةةه قبةم أن يةة تن دمره ، ممظةةةا للسةةلوك المتهةةيج الةةاا يمارسةةا فةةإن آراءه مأاكامةةا تفتقةةة إلةةى اليةةواب مالميداقية ؛ لمها رالبا ما تكون أاكامًا عارضة ، دمن تمهةم أم تفكيةة ( محمــد عبــد الــرحيم عدس ، 1998 ،112 ) . ميةى( محمود حمودة ، 1991 ،154 ) أن أعةاض الامدفاعية لدى الطفم مضطةب الامتباه مفةط النراط ، تظهة فيما يلن : يندفع فن فعم ما دمن تفكية . ينتقم كنيةا م مراط لآخة . رالبا ما يجد صعوبة فن تةتيب أعمالا . ياتاج إلى إ،ةاف مكنف لإمجاز ماجباتا . كنيةا ما ييبح مناديا رفاقا فن الفيم المدرسةن مخةلا بالنظةام فةن أثنةاء إلقةاء المعلةم للدر . يجد صعوبة فن امتظار دمره سواء فن اللعب أم المواقف الاجتماعية المختلفة. جـ ـ فرط النشاط : Hyperactivity يعة ِّف ( عبد العزيز البيد الشخص ، 1985 ،103 ) مفةط النراط ب مةا الطفةم الةاا يعامى م ارتفال مستوى النراط الزائد بيور، رية مقبولة اجتماعيا ، معدم القدر، على تةكيةز الامتباه لمد، طويلة ، معدم ضبط النفس ، معدم القدر، على إقامةة علاقةات اجتماعيةة طيبةة مةع الزملاء ، ممالديا ، ممدرسيا ، كما اتفق عديد م البااني على اتخاذ " عدم القبول الاجتماعن للنراط " كماك للاكم على النراط إن كان زائدا أم عاديا " ( المرجا البا ، 99 ). ممما سبق يمك إجمال أهم مظاهة صعوبات الامتبةاه فةن مقة الامتبةاه Inattention فةةلا يسةةتطيع الطفةةم تةكيةةز امتباهةةا سةةوى لفتةةةات قيةةية، مةة الوقةةت ، أمةةا قابليتةةا للترةةتت

Distractibility فتعنى اتجاه الطفم إلى كم المنيةات الجديد، ، فلا يستطيع التةكيز على منيةة معي ، كما يسهم جاب امتباها إلةى أيةة منيةةات أخةةى دخيلةة ، أمةا قيةور الامتبةاه الامتقةائن Selective Attention Deficits فمعناه فرم الطفم فن اختيار منية معي أم امتقائا بما يتفق مع ما يفةضا الموقف السةلوكن الةاا يوجةد فيةا الطفةم ، كمةا يفرةم فةن تةكيةز امتباهةا تجةاه المنيةات المهمة ، أما النبوت Preservation مهو ميم الطفم إلى الاستمةار فةن النرةاط لمةد، طويلة بعد امتهاء الااجة المنطقية أم الهدف م القيام با . أما الامدفاعية فتتمنم فن امدفال الطفم فن تيةفاتا دمن تفكية مناسب للموقف الموجود فيا ، أما فةط النراط ، فيتمنم فن زياد، كمية الاةكةة مالنرةاط لةدى الطفةم بمةا يعةو تكيفةا ، ميسبب إزعاجا للآخةي ، ايث يتاةك اةكات عضلية مفةطة تبدم رية هادفة . 2 ـ الخصائص الثانوية لدى الأطفال مضطربي الانتباه مفرطي النشاط تسبب الخيائ الساسةية كنيةةا مة العةةاض أم المرةاكم النامويةة ، فمةنلا تسةبب صعوبات الامتباه التن يتيف بها الطفةال مضةطةبو الامتبةاه كنيةةا مة المرةكلات الكاديميةة مالنفسية مالاجتماعية مالياية ، كما تعمةم سةلوكيات كةم مة الامدفاعيةة مفةةط النرةاط لةدى الطفال مضطةبن الامتباه مفةطن الامتباه على زياد، تعقد المركلات التن يعامون منها . ميعةض Gelfand et al., 1988, 13) إلى أهم العةاض النامويةة التةن تيةااب اضطةاب الامتباه فةط النراط ، ممنها : اليةعوبات الاجتماعيةة خاصةة مةع القةةان ، ممقة النضج ، معدم التعامن ، مالتمةكز اول الاات ، مكنة، الرجار . ممةة هةةاه العةةةاض : ضةةعف تقةةدية الةةاات ماةةد، المةةزاج ، مالإابةةاط ، مالنوبةةات الامفعاليةةة ، مامخفةةاض مسةةت وى التايةةيم ، مالمعارضةةة المترةةدد، ، ماضةةطةابات التواصةةم ، ماضةةطةابات ماةةدد، فةةن المظةةاهة الارتقائيةةة ، مالتبةةول الةةلاإرادا ، مكةةاا التبةةةز الةةلاإرادا بيةةور، عةضةةية ، مربمةةا تظهةةة أعةةةاض اضةةطةاب عيةةبن بسةةيط ، معطةةب فةةن الإدراك الاةكن ( عمر ن الخطاب نليل ، 1991 ،520 ـ521 ). متجدر الإ،ار، إلى أن هاه العةاض لا تادث لدى كةم الطفةال مضةطةبن الامتبةاه ، كما يجب ألا يُرخ الطفم على أما مضطةب الامتباه فن ضوء مجود هاه العةةاض النامويةة فقط ، ايث إمها قد تيااب عديدا م المركلات السلوكية الخةى أيضا . مإذا كامت هناك أعةاض كنية، لمضطةبن الامتباه منم : 1 ـ انخفاض التحصيل الدراسي Low Academic Achievement 2 ـ ضعف العلاقات مع الآخرين Poor Relationships With Others 3 ـ مشكلات التواصل Conduct Problems 4ـ انخفاض مفهوم الذات Low Self-concept 5 ـ اضطرابات المزاج Mood Disorders 6 ـ صعوبات في التناسق Difficulties in Co-ordination ( معتز المرسى المرسى ،1998 ،48 ) فإن امخفاض مستوى التاييم الدراسن هةو الموضول الةئيس الاا يهتم با هاا الباث ، على أسا أن المجموعة التن يعالجها هاا الباةث تتميز باضطةاب الامتبةاه فةةط النرةاط ، ذكةاء متوسةط أم فةو المتوسةط ، متايةيم دراسةن منخفض . معند الاديث ع امخفاض التاييم الدراسن لدى الطفال مضطةبن الامتبةاه مفةطةن النراط ، يجب الت كيد على أن اضطةاب الامتباه لا يؤثة على الاكاء الطبيعن للطفم ، ملا يةتبط بالتةة خة العقلةةن لةةدى الطفةةال ، ايةةث يوجةةد أطفةةال فةةائقون ، مأطفةةال متوسةةطون ، مأطفةةال مت خةمن عقليا بي مجتمع الطفال مضطةبن الامتباه ( Wender, 1987, 13-14 ) .

مم ثم فإن بعض الطفال مضةطةبن الامتبةاه لةديهم قةدرات ريةة متناسةبة مةع المةواد الدراسية المختلفة ، فقد يتفو الطفم مضطةب الامتباه فةن إاةدى المةواد الدراسةية بينمةا يكةون متوسطا فن ماد، أخةى ، مضعيفا فن ماد، ثالنة م مواد مفس اليف الدراسن . كما أن الطفم مضطةب الامتباه الملتاق باليف النالةث الابتةدائن ة مةنلا ة قةد يسةتطيع النجاح فن ماد، ما م مواد اليف الخامس الابتدائن ، بينما يفرم فن إادى مواد اليف النامن الابتدائن ، مإذا لم تنظم المدرسة بةمامجًا خاصا لمنم هاه القدرات ريةة المناسةبة متضةعها فةن الاسبان فإن هاا الطفم لا يكون مناسبا للالتاا بة ا فيةم دراسةن ، فةبعض هةؤلاء الطفةال مضطةبن الامتباه ياتاجون إلى مسائم تعليمية خاصة ، مفنيات تدريسية خاصة للتعامم مع هاا السلوك . مقد أكدت المؤتمةات منا عام 1962 على ضةمر، توجيا المظار إلى مجال صعوبات الةةتعلم، مامتهةةت بالتوصةةية بضةةةمر، مجةةود طةةة للترةةخي مالعةةلاج السةةيكولوج ن لهةةؤلاء الطفال. مفن عام 1973 ادد( Shank Hollahan and Curick ) المراكم التةن تنةدرج تات صعوبات الةتعلم مهةن مرةاكم القةةاء، ، ممرةاكم الكةلام ، ممرةاكم الكتابةة ، مالمرةاكم الامفعالية ممجد أن هاه المراكم تركم مع بعضها البعض صعوبة تعلم قد تتنول اسةب الفةةم الفةدية بي الطفال Johnsin, s. and Morasky, 1980, 9-13) . مم ثم اتجهت معظم الدراسات مالباوث التن أجةيت فن مجال صةعوبات الةتعلم إلةى الاهتمام بقضايا التنبةؤ ، مأسةاليب الكرةف المبكةة عة ذمى صةعوبات الةتعلم ، مكةان المؤ،ةة الاادا العظم استقطابا لمةداخم هةاه الدراسةات مالباةوث هةو امخفةاض التايةيم الدراسةن الفعلن ع المتوقع . . . مقد تةتب على ذلك الاهتمام باما التايةيم المةنخفض أم المتة خةي دراسيا ، مذمى التفةيط التاييلن أكنة مة الاهتمةام بفئةات أخةةى منةم : المعةوقي امفعاليةا ، بطيئى التعلم . . . ماميب التاديد المبكة على الطفال ذمى الداء المدرسن المنخفض ، مليس على الطفال الاي ينطبق عليهم تعةيف صعوبات الةتعلم ( فتحــي مصــطفي الزيــات ، 1998 ، 222 . ) ميؤكد ذلك ما أ،ار إليا( Rynard , 1993 ) م أن صعوبات الامتباه هةن السةبب الةئيس مالمبا،ة لامخفاض مستوى التاييم لدى الطفال مضطةبن الامتباه مفةطن الامتباه . فن اي أ،ارت الدراسات التن أجةيت خلال السنوات الخمس الخيةة، إلةى أن اةوالن 70% م الطفال مضطةبن الامتباه مفةطن الامتباه يعيةدمن سةنة دراسةية ة علةى القةم ة فةن مقابم 15 % فقط م بي الطفال الآخةةي ، مأمةا توجةد مسةبة مةا بةي40% إلةى80% مة الطفال مضطةبن الامتباه مفةطن الامتباه يعامون م صعوبات فن التعلم . . . أا أن مسبة 2 % إلى40% م الطفال الاي لديهم صعوبات يعامون ة أيضا ة م صعوبات الامتباه(Gelfand , 1988 , 123 . ) مقةد أ،ةارWeiss , G., Minde, K. & Douglas, I., 1979, 675 – 681) إلى أن كنيةا م الطفال مضةطةبن الامتبةاه مفةطةن الامتبةاه يعةامون مة صةعوبات تعليميةة ، مأمضات متائج الدراسات أن 80% م التلاميا مفةطن النراط لةديهم ضةعف فةن التايةيم ، 70% مةنهم يعيةةدمن مفةةس السةةنة الدراسةةية ، 52% مة التلاميةةا يفيةةلون مةة الدراسةةة ، مأن اليعوبات التن يعامون منها تتمنم فن : درجات الاختبارات المنخفضة ، صعوبات الإمجاز فةن الاختبارات ، كنة، عدد السني المقةر، للدراسة ، التقديةات المنخفضة فن قياسات المعلمي . ثالثا : أسباب اضطرابات الانتباه وفرط النشاط :

ترية الدراسات مالباوث التن أجةيت اول أسباب اضطةاب الامتباه فةط النرةاط إلةى تعدد هاه السباب () ، بايث ييعب أن تندرج تات تينيف أاادى ، متتمةايز هةاه السةباب كما يلن فن العةض الموجز التالن : 1 ـعوامل عضوية بيولوجية ، متتضةم : الوراثةة مالعمليةات الكيمائيةة الايويةة أم تلةف المة ماضطةاب مميفتا . 2 ـعوامل بيئية ، متتضم : مضاعفات الامم مالوضع ، مالتسمم ، مسوء التغاية مالعقاقية ، مالتعةض لب،عال ، مالاوادث . 3 ـعوامل نفسية واجتماعية ، متتضم : العلاقات بي الطفم ممالديا ، مالعلاقات بي الطفةم مالطفال الآخةي ، مالبيئة المدرسية . مباستقةاء الدراسات فن تاديد أكنة هاه العوامم أهميةة ميتضةح أن إسةهام العوامةم البيولوجيةة لاضطةابات الامتباه مفةط النرةاط يفةو بكنيةة إسةهام العوامةم البيئيةة ، مأن الجهةاز العيةبن المةكزا ، ممدى قةب ممائفا م السواء أم بعدها عنةا يقةف بقةو، خلةف اضةطةابات الامتبةاه مفةط النراط لدى الطفال ، كما أن مظام الضبط الاستنارى الاا يةى بعةض البةااني بوجةود خلم يعتةيا لةدى ذمى اضةطةابات الامتبةاه فةةط النرةاط يةةتبط أيضةا باالةة الجهةاز العيةبن المةكزا . ( فتان ميطفن الزيات ، 1998 ،315ه)ه رابعا : التدخل العلاجي لاضطرابات الانتباه فرط النشاط : متيجة لارتفال مسبة اضطةابات الامتباه فةط النرةاط ، متة ثية هةاه الاضةطةابات علةى التايةيم الدراسةن للتلاميةا ، فقةد اسةتقطب التةدخم العلاجةن اهتمةام كافةة المةةبي مالبةةااني مالآباء مالمنظمات المهتمة بالتةبية الخاصة عموما ، ايث ،ملت أمماط التدخم العلاجن التاليةة : ( 1 )التعديل المعرفي للسلوك Cognitive Behavior Modification (2 )تعديل السلوك Behavior Modification (3 )التدخل العلاجي الطبي Stimulant Medication (4 )العلاج النفسي Psychotherapy (5 )التدخل العلاجي بالتغذية Dietary Intervention (6 )تدريب الآباء Parents Training مفيما يلن تنامل هاه المماط برنء م البيان (1) التعديل المعرفي للسلوك ( C . B. M ) يعد التعديم المعةفن م بي أساليب المعالجة المستخدمة مع الطفال ذمى اضةطةابات الامتباه فةط النراط ، كما لو كان قد صُةمم لهاه الفئة م الطفةال بالةاات ، ايةث يقةوم التعةديم المعةفن للسلوك على تدريب هؤلاء الطفال على اكتساب مهارات : التخطيط ، ام المرةكلات ، ضبط الاات التن يفتقة إليها مجتمع هاه الفئة م الطفال ، مة منطلةق أن الضةبط أم الةتاكم اللفظن أم التعبية يعد ماادا م أكنة العوامم أهمية فن ضبط السلوك خلال التطور النمةائى لةا ( فتحي مصطفي الزيات ، 1998 ،315 ) .

مبتطبيق ذلةك علةى الطفةال ذمى اضةطةابات الامتبةاه فةةط النرةاط مُجةد أن خاصةية الامدفال ة مهن م الخيائ المهمة لهؤلاء الطفال ة تةجع إلى عدم ضبط إيقال السةلوك مةع إيقال الكلام أم الاديث الااتن ، ملاا فإن هؤلاء الطفال ياتاجون إلى تدريب على المواءمة بي إيقال الكلام أم التفكية اللفظن مالسلوك الميااب . مم الخيائ الرائعة بةي الطفةال مضةطةبن الامتبةاه مفةطةن الامتبةاه الصعععوبات التنظيميععة التةن يعةةامى منهةا هةةؤلاء الطفةال ، ممة ثةةم يجةب تةدريب هةةؤلاء الطفةال علةةى الاستةاتيجيات الفعالة لام المركلات التن تتمنم فةن تاديةد المرةكلة ، متوليةد الاةم ، ماختيةار الام ، مالتعزيز الااتن . مفن أاد البةامج التن طبقت هةاا السةلوب علةى الطفةال مضةطةبن الامتبةاه مفةطةن الامتباه ، اتبعت الخطوات الآتية :هه ـ يسأل التلميذ نفسه : ما طبيعة المركلة الماثلة ؟ قبم القيام بمااملات الام . ـ يسأل نفسه عقب تحديده للمشكلة : ما المدى الاا م خلالا يمك توليد الالول ؟ ( تفكيةة منطلق أم مفتوح أم تباعدا أم تفكية مقيد أم مغلق أم تقاربن ) . ـ عندما يتم توليد حلول للمشكلة الماثلة ياامل تقويم هاه الالول ممةاجعتها ، متاديةد مةدى فاعليتها . ـ عندما يستقر على الحل المقتةح يستخدم عبار، تعزيزية ، منم : اةم ممةوذجن ، أم اةم ريةة عادى ، أم هكاا يكون التفكية ، أم أاسنت . ( 2 )تعديل السلوك : يفضم علماء النفس تعديم السلوك باستخدام مبةاد الةتعلم المتكاملةة عة طةيةق تقليةم ااتمالات الترتت ، م خلال تهيئة المهام التعليمية بطةيقة تضةم اسةتمةارية امتبةاه الطفةال ، ب لا تكون البداية بعد فتةات طويلة م الامتباه ، مع ممء جو الفيم بالمؤثةات التن تمكننةا مة تنفيا المهام التعليمية مكةاا التعزيةز المسةتمة الةاا يةؤدى إلةى اةد، اضةطةابات الامتبةاه ، كمةا يقولون لمفسهم قبم أن يبدءما أية مهمة تعليمية : أما سوف أتوقف ، استمع ، أمظةة ، أفكةة قبةم أن أجيب ، . ................ قد متج عنا تاس كبية فن سلوك الطفال ، كما أن إعطاء مزيد م مقت التةكيز، مالاستجابة المةية الفورية تقةدم تاسةنا فةن عةلاج اةالات اضةطةابات الامتبةاه فةط النراط ( حبن محمود حبن ، 1992 ،51 ـ52 ) . ميقوم العلاج السلوكن على مظةية أن السلوك الخاطئ يةجع إلى تعلم متكيةف خةاطئي ، مم ثم يهدف العلاج السلوكن إلى إزالة السلوك الخاطئ مإعاد، التعلم مالتكيف ( عبد المــنعم الحفنى ، 1994 ،93 . ) ميستند هاا العلاج على المدرسة السلوكية التةن تعتقةد أن السةلوك الإمسةامن مةا هةو إ مجموعة م العادات تعلمها الفةد أم اكتسبها فن أثناء مةاام مموه المختلفة ميتاكم فن تكوينهةا قاموما الكف ، مالاستنار، ، اللاان يسببان ادمث مجموعة الاستجابات الرةطية ، متيجة للعوامم البيئية التن يتعةةض لهةا الفةةد ، ايةث يةةى السةلوكيون أن اضةطةاب الامتبةاه مةاتج عة أاةد العوامم الآتية : ـ الفشل في اكتساب سلوك مناسب أو تعلمه . ـ تعلم أساليب سلوكية غير مناسبة . ـ مواجهة الفرد لمواقف متناقضة لا يستطيع معها اتخاذ قرار مناسب . ـ ربط استجابات الفرد بمنبهات جديدة لاستثارة الاستجابة ( زينب محمود شــقير ، 1999 ،28 ) . ميةى كنية م المعالجي السلوكيي أن هناك علاجا متعدد المجا يمتد ليرمم

أ ة الساليب السلوكية القائمة على مظةيات التعلم عند " بافلوف " م" سةكنية " برةكم خاص . بة ة أساليب العلاج الاهنن أم المعةفن التن تةكةز علةى تعةديم السةاليب الخاطئةة مة التفكية مالتدريب على ام المركلات . جة ة الساليب الاجتماعية بما فيها تدريب المهارات الاجتماعية ، مالتفاعةم الاجتمةاعن الجيد م خلال ملااظة النماذج السلوكية مالقدم، ( عبد البتار إ راايم ، 1993 ، 10 . ) ميقوم العلاج المعةفن السلوكن على مظةية التعديم المعةفن السلوكن لة " هار بةةت الاا بنى مظةيتا على مزج بعض المفاهيم السلوكية مع بعض المفاهيم المعةفية ، متبنى مظةية التعديم المعةفن السلوكن على أسس مهمة ، منها : فهم ممائف الاةوار الةداخلن ، مالتعليمةات الرخيةية المتبادلةة ، مالملااظةة الااتيةة ، مالفكةةار المتنةةافة، أم ريةةة المناسةةبة ، ماسةةتخدام التقةةويم المعةفةةن السةةلوكن ، مإعةةاد، البنيةةة المعةفية ، مالتدريب على ام المركلات ، متعلم مهارات المواجهةة مالتة قلم ، مضةبط الةاات ، مأساليبا ؛ بهدف إاداث التعلم ، مإاداث التغية فن السلوك مالمعةفة ، مالجهةد الةااتن لاةدمث الاستبيار ، مالتدريب على أمماط سلوكية مبنية على معارف عقلاميةة تفيةد فةن عةلاج الاةكةة الزائد، معدم تةكيز الامتباه . مللعلاج المعةفن السلوكن كنية م الفنيات تتمنم فةن : النماجةة ، مالمناقرة متبادل الاوار ، مالتمنيم ( لعب الدمر ) ، الاستةخاء ، التعزيز ( التدعيم ) الواجبةات المنزلية . (3 )العلاج الط لعةةلاج اضةةطةابات الامتبةةاه فةةةط النرةةاط تسةةتخدم العقةةاقية الطبيةةة كمنبهةةات للجهةةاز العيبن المةكزا خاصة " الدك ستةما مفيتةامي مالمنيةم فيةدميت ، مالبيمةوكي ، ممضةادات الاكتئاب مالاهان" ، مقد أمهةت عديد م الدراسةات أن هةاه العقةاقية تةؤدى إلةى خفةض اةد، اضطةاب الامتباه فةط النراط م خلال قياسات الآبةاء مالمعلمةي . . كمةا أمهةةت تاسةن ا فةن عديد م أمجا التاييم الكاديمن . . علما بة ن مضةادات الاكتئةاب مالةاهان تعةد فةن اليةف النامن ، متستخدم بجةعات أقم لما لها م آثار جامبية إذا استخدمت علةى المةدى البعيةد ، ايةث تعو النمو الطبيعن للطول مالوزن بالإضافة إلى أمها تؤدى إلى مق فن الومائف المعةفيةة . . مم ثم لم يعد العلاج الطبن الاختيار المنم للعةلاج ، فعلمةاء الةنفس يفضةلون تغييةة السةلوك باستخدام مباد التعلم المتكاملة . . . ؛ لتقليم ااتمالات الترتت ميتم هاا م خلال تهيئةة المهةام التعليمية بطةيقة تضم استمةارية امتباه الطفم ماهتماما( حبن محمود الهجان ، 1992 ،52 )ه.ه (4 )العلاج النفسي لابد أن ييااب العلاج الطبن مساعدات مفسية لإعطاء الطفم مضطةب الامتباه مفةةط النراط فةصة ليكترف معنى الدماء بالنسبة لا ، ميعةف أن الدماء مجةد مساعد اتى يقلةم مة قلقا . . مم ثم يجب على الوالدي مالمعلمي مضع مظام معي للنواب مالعقاب لتعديم الجوامب المزاجية مالامفعالية لدى الطفم ة مأن يواجهوا المستلزمات الطبيعية للنضج ، ميُربعوا الااجات النفسية للأطفال ؛ لاكتساب القيم متكوي أما أعلى طبيعةن قابةم للتكيةف بالإضةافة إلةى اسةتخدام فنيات للتعامم مع المركلات السلوكية ضم الخطة العلاجية ( زينب محمود شقير 1999 ـ26 ـ27 . ) فن اي استخدمت دراسة أخةىأسلو ي التعاقــد التبــادلي (Contingency ) الةاا ادده "هوم " Homme 1973 ب ما " الاتفةا علةى تقةديم مكافةآت مقابةم السةلوك المةرةوب

الاا يسلكا الطفم ، فإذا مفا الطفم سلوكا يةيد المعلم أن يفعلا ، فإما يايم على تدعيم إيجةابن ، أما إذا قام بسلوك طلب منا المعلم ألا يفعلا ، فإما يُعاقب على ذلةك بسةاب جةزء مة التةدعيم الإيجابن الاا سبق ايولا عليا . . ملزياد، فاعليةة التعاقةد التبةادلن يرةتةط أن يكةون التةدعيم المستخدم مابوبا ممةروبًا لدى الطفم ، كةالك يكةون متناسةبًا مةع الجهةد المبةامل ، مأن يكةون فوريًا ممتقطعًا ( أا يقدم أايامًا ، مياجب أايامةًا أخةةى ) ايةث أ،ةارت التجةارب اسةتمةارية السلوك الاا يكتسب بفعم التدعيم المتقطع مهاا لا يتعارض مع فكة، التدعيم الفورا . أما السةلوب النةامن فهةو أســلوب التــدريف الملطــ Gentle Teaching ميعةد هةاا اتجاهةةا جديةةدًا فةةن عةةلاج عديةةد مةة المرةةكلات السةةلوكية لةةدى الطفةةال ا لمضةةطةبي ، مذمى اليعوبات باعتباره مدخلا للتةبية الإمسامية ؛ القائمة على أسا المةؤازر، الوجداميةة ، لبقةلال م سلوكيات اضطةاب الامتباه فةط النراط دمن استخدام عقاب ، بم م خةلال علاقةة إيجابيةة قائمة على الدفء ، مالتقبم ، مالتبادل ، متبنى قةيم لا تسةلطية ، مالت كيةد علةى مسةامد، الطفةم ، معدم تعةيضا لمراد، ما ، ماليةداقة مالاعتمةاد المتبةادل ، بةدلا مة التةكيةز علةى الاميةيال مالطاعة مالخضول ( فؤاد حامد الموافي ، 1995 ،7 ) . (5 )التدخل العلاجي بالتغذية ترية الدراسات مالباوث التن أجةيت على استخدام التدخم العلاجن بالتغايةة للأطفةال ذمى اضةةطةابات الامتبةةاه فةةةط النرةةاط إلةةى مجةةود علاقةةة إيجابيةةة بةةي الاساسةةية للتغايةةة ماضطةاب فةط النراط لدى الطفةال . مقةد اعتمةدت الدراسةات علةى اختيةار مفاوصةيها مة الطفال الاي لديهم مول م الاساسية للتغاية . مم الدراسات الجديد، فن هاا المجال دراسة " كابلان " مآخةمن (Kaplan .et al 1989 ) التن أجةيت على عدد مة المفاوصةي الةاي يعامون م الاساسية لموال معينة م التغاية . . مقد أمهةت النتائج أن 42% م المفاوصي قد اققوا تاسنا بمعدل 50% م سلوكياتهم ، مأن16% اققوا تاسنًا بنسبة12% فقط ( 6 )تدريب الآباء Parent Training اتجا عدد م البةااني مالممارسةي مالخيةائيي إلةى اختبةار كفةاء، بةةامج التةدريب للآباء مفاعليتها على اعتبار أمهما - أا الوالدان - هما أكنة ال،خاص البالغي تواجدًا ممعايرةة ماهتمامًا بايا، الطفم ، مالسةيطة، علةى سةلوكهم لكبةة فتةة، ممكنةة ، قةد لا تتةوافة لا فئةات التدخم العلاجن الخةى . ومنهالتكنيك تهالمستخبمةهلثهتبريبهالآ ءهم هيلث : أ ـ تعظيم أو تعزيز قيمة انتباه الوالدين : ميت تى ذلك م خلال إثار، الآباء إلى ضةمر، زياد، الاهتمام بملااظة الطفم ممتابعتةا مقضاء مقت يومن فن الامغما فن أمرطة سار، ممُبهجة للطفم ، معدم مااملةة إجهةاده أم الضغط عليا ، أم توبيخا ، أم تهديده بالنتائج المتةتبة على سلوكا. ب ـ تعزيز سلوك المطاوعة أو الطاعة لدى الطفل : بهدف تخفيض المرطة أم المماط السلوكية رية المةروبةة التةن تيةدر عة الطفةم ، مم ثم تؤثة عملية تعزيز سلوكا مطامعة الطفم للكبار مبناء جسور م النقة بينا مبينهم فن التخل التدريجن م السلوكيات رية المةروبة أم على القم تخفيضا .

جـ ـ إيجاد نظام أسرى للكسب والخسارة : امطلاقا م فكة، التعزيز المبا،ةة لسةلوك الطفةم إيجابةا أم سةلبا يجةب مضةع مظةام أم قواعد تقوم على المكسب أم الخسار، اعتمادا على السلوكيات المةروبة مريةة المةروبةة التن تيدر ع الطفم ، فيايةم الطفةم علةى قةيم مقديةة رمزيةة مةع زيةاد، رصةيده مة السلوكيات المةروبة ، ميخسة الطفم قيما مقدية رمزية مةع مقة رصةيده أم مةع تكةةار السةةلوكيات ريةةة المةروبةةة . . ميمكةة عمةةم قائمةةة بهةةاه الممةةاط منةةم قةة وائم المكسةةب مالخسار، . د ـ تخصيص وقت حر تلقائي لا يتقيد فيه الطفل بالأوامر : هاا الوقت يكون بلا أية تعزيزات أا خارج مطا التعزيز ، ميستهدف مضع الطفم فن مواقف سلوكية يعبة فيها ع ذاتا بركم اة متلقائن مدمن التقيد بالآثار المةتبطة ب ،كال التعزيز ، مع ملااظة المماط السلوكية التن تيدر ع الطفم خلال هاه المواقف ، مإلى أا مدى استطال الطفم أن يعمم السلوكيات المةروبة فن المواقف المختلفة خةارج مطةا التعزيز . هـ ـ شمول أو إتاحة مدى أكبر للسلوكيات : يمكةة إتااةةة مةةدى أكبةةة لممةةاط أخةةةى مةة السةةلوك. ممتابعةةة تقةةدم ا لطفةةم متعميمةةا للسلوكيات المةروبة خلالها. مهكاا اتى يستوعب الطفم مدى أكبةة مة السةلوكيات فةن الاتجاه المةروب ( فتحي مصطفي الزيات ، 1998 ،276 ـ284 ) . الاستراتيجيات التدريسية التي تتناسب مع التلاميذ مضطربي الانتباه مفرطي الانتباه هناك مجموعةة مة الاسةتةاتيجيات يمكة أن تتناسةب مةع التلاميةا مضةطةبن الامتبةاه مفةطن الامتباه ، ممنها : [1 ]الاستنت جه:هه Drawing Inferences الاستنتاج جزء م عملية ( الاستيعاب ) إن لم يك جوهةها ، ميمك تعليم منم هةؤلاء التلاميا كيفية تاسي قدراتهم الاستنتاجية . فقد استطال " رمفائيةم " Raphael م " مكةوتWonnacot 1985 أن يسةاعدما التلاميا على الاستنتاج م خلال تقديم أ،ياء تاكارية ماةكية تسهم فن تكامةم المعةفةة السةابقة مالمعةفة التن يتضمنها الن ( Dole & Duffy , 1991 , 245 ) متعد هةاه الاسةتةاتيجية م الاستةاتيجيات التن يمك الاستفاد، منها فن تاسةي الاسةتيعاب مة خةلال تةدريبات منةم : أسئلة اليواب مالخط ، استنتاج الكلمة المناسةبة لتكملةة الجملةة مة بةي عةد، كلمةات ، منةم : ارتفعت الكة، . . . ( فو السور ة داخم الافة، ة تات الكةسن ) كما يمكة تقةديم جمةم منةم : تعودت فاطمة أكم التفاح بعد الغةااء ، مهنةا قةد لا يجةد التلاميةا صةعوبة فةن الاسةتنتاج بة ن " فاطمة " تعيش فن أسة، رنية ، مع أمها لم تاكة فن الجملة ( رضا أحمد الأدغــم ، 1996 ،85 ) . مقد استفاد البةاانون مة هةاه الاسةتةاتيجية فةن بنةاء أسةئلة فهةم المقةةمء التةن تعقةب الفقةات القيية، ، أم العبارات قليلة الجمم ، مكاا فةن اسةتنتاج القواعةد اللغويةة الخاصةة بفهةم بعض التةاكيب اللغوية . [2ه]توليبهالأسئلةه: Generating Questions مصيارة السئلة ليست مهمة مقيور، على المعلمي مادهم ، بةم إن المتعلمةي أيضةا فن ااجة إلةى منةم هةاا الإجةةاء " مثمةة ت ييةد مظةةا متطبيقةن لهميةة تعلةم المتعلمةي بهةاه

الاستةاتيجية بوصفها مكملة للتعليم المتبادلPearson & Grcia , 1991 , 39 ) متفيةةد متةةائج دراسةةة كةةم مةة " بةةةامن Briwn م " بلنكةةار Palincsar (1985) أن صيارة المتعلمي للأسئلة تؤدى إلى مستويات أعمق لمعالجة الةن ، مم ثم تؤدى إلى تاسي استيعابهم " (Dole & Duffy , 1991 , 246 ) . ميمك الاستفاد، م هاه الاستةاتيجية أيضا فةن زيةاد، الاسةتيعاب للتلاميةا مضةطةبن الامتباه مفةطن الامتباه م خلال التدريبات التن تستخدم فيها بطاقةات ، منةم : بطاقةات السةئلة مالجوبةةة ، بطاقةةات التةةدريب علةةى اسةةتخدام أسةةاليب الاسةةتفهام ، مكةةاا فةةن السةةئلة المتعةةدد، الموجود، بعد كم جملة أم فقة، م فقةات الدرم . [3ه]التكييفه: Adapting اينما يكترةف القةار إخفاقةا فةن الاسةتيعاب فعليةا أن يقةوم بةإجةاء لتعةديم مسةاره ، مالقةاء المهة، يعةفون متى مكيف يدرسون الن اليةعب مةةات أكنةة لتاسةي الاسةتيعاب ، كما أمهم يعةفون متى يعيدمن قةاء، الن أم جزءا فيةا للتاقةق مة فكةة، معينةة ، فضةلا عة قدرتهم فن تنويع استخدام الاستةاتيجيات لبجابة ع أسةئلة الةن ( فــاروخ نليفــة أ ــو زيــد ، 1993 و41 ) كما يتميز القةاء بقدرتهم على أن يكيفوا سةعتهم فن القةاء، تبعا لطبيعة الن المقةمء ، ممستوى صعوبتا ، ميعةفون كالك كيفية التنبةؤ أم التعمةيم ، مالااجةة إلةى اسةتخدام المعجةم ( Pearson & Gercia , 1991 , 40 ) . ميمك الاستفاد، م هاه الاستةاتيجيات فن توجيا التلاميا ة مبخاصة المتقدمون منهم ة لتاسي الاستيعاب لديهم ع طةيق إعاد، المقةمء مةات إذا عجزما ع إجابةة أسةئلة الفهةم أم بعض منها . [4ه]الفهمهلثهالقراءةه:ه مأسا هاه الاستةاتيجية هو أما لا قةاء، دمن فهم ، ميعنى ذلك أما لكن تتاقق للقةاء، الجهةية مهاراتها فيجب أن تسبق بقةاء، صامتة ، تعقبها أسئلة عامة لقيةا مةدى فهةم القةارئي لما قةءمه اتما ( حبن سيد شحاتة ، 1981 و62 ،63 ) . متبدأ هاه الاستةاتيجية بتهيئة أذهةان التلاميةا للموضةول ة المةةاد قةاءتةا ة ثةم تكلةيفهم بقةاء، صامتة لا ، متوجيا عةدد مة السةئلة بعةد القةةاء، اليةامتة ؛ للوقةوف علةى مةدى فهةم التلاميا للمعنى العام ، ممناقرة ما قد يخفن على التلاميا م اللفام مالعبةارات ، ثةم يقةوم عةدد م التلاميا بقةاء، الموضول قةاء، جهةية بالتنامب ، على أن يقةأ كم تلميةا فقةة، ملائمةة مة ايث الطول ، ثم يعقبا آخة بقةاء، الفقة، التاليةة ، مهكةاا اتةى تنتهةن قةةاء، الموضةول قةةاء، جهةية متسلسلة ، تعقبها مناقرة تفييلية فن ماتويات الموضول ، ثم تعاد القةاء، الجهةية مة، أخةى لبصلاح مالإر،اد ، مبايةث يةُدرب القةةاءُ علةى تيةويب أخطةائهم تةدريبا عمليةا بعةد امتهاء هاه القةاء، ؛ اةصًا على تسلسم القةاء، . ميمك الاستفاد، م هاه الاستةاتيجية فةن تةدريس الموضةوعات القةائيةة لمل مةة، ، ايث تبدأ بالتمهيد للموضول ثةم قةةاء، الموضةول قةةاء، صةامتة متقسةيما إلةى جمةم مفقةةات بسيطة ، كم جملة عليها مجموعة م السئلة يجيب عنهةا التلاميةا بمجةةد امتهةائهم مة قةةاء، الموضول قةاء، صامتة ، ثةم تبةدأ إجةةاءات القةةاء، الجهةيةة مفقةا لمةا مرد فةن الاسةتةاتيجية السابقة . [5ه]ال بءه لنموذجه:ه مأسا هاه الاستةاتيجية " المااكا، مإعطاء مموذج للقةةاء، اليةاياة يمكة أن يقلةده القارئون ، ميستة،دما با فن أثناء قةاءتهم " ( حبن سيد شحاتة ، 1981 ،65 ) .