مجلة حوليات التراث العدد 18 2018 مستغانم

Les textes littéraires entre langue commune et ailleurs culturel - 125 - N° 18, Septembre 2018 Ce sont ces questions préliminaires qui nous permettront de proposer des activités pédagogiques interculturelles favorisant, la prise de conscience par l’ap prenant de ses appartenances culturelles ou l’élaboration des projets communs pouvant contribuer à transcender les différences et instaurer dans la classe de FLE un climat de confiance et de respect. Pour ce faire, nous avançons une hypothèse selon laquelle les textes littéraires représentent d’excellentes passerelles entre les cultures puisqu’ils sont des révélateurs pr ivilégiés de vision du monde et une voie d’accès à des codes sociaux et à des modèles culturels. 1 - Interculturel et culturel : Dans sa définition de l’interculturel et de et l’importance qu’elle lui accorde, Martine A bdallah-Pretceille affirme : "Le préfixe "inter" d’interculturel indique une mise en relation et une prise en considération des interactions entre des groupes, des individus, des identités. Ainsi l’interculturel opère une démarche, il ne correspond pas à une r éalité objective. L’approche interculturelle n’a pas pour objet d’identifier autrui en l’enfermant dans un réseau de significations, ni d’établir des comparaisons sur la base d’une échelle éthnocentrée. L’interculturel accorde une place plus importante à l’individu en tant que sujet, qu’aux caractéristiques culturelles de l’individu" (2). L’approche interculturelle peut donner actuellement une réponse possible au défi lanc é par les nouveaux scénarios socioculturels, comme le souligne De Carlo : "L’emploi du mot interculturel implique nécessairement, si on attribue au préfixe "inter" sa pleine signification : interaction, échange, élimination des barrières, réciprocité et véritable solidarité. Si au terme "culture" on reconnait toute sa valeur, cela implique reconnaissance des valeurs, des modes de vie et des représentations symboliques auxquels les êtres humains tant les individus que les sociétés, se référent dans les relations avec les autres et dans la conception avec le monde" (3).

Dr Samira Rabehi - 126 - Revue Annales du patrimoine Quant à la notion de culture, elle regroupe plusieurs significations : Elle est "un ensemble de connaissances acquises qui permettent de développer le sens critique, le goût, le jugement" (4). Cette signification renvoie au savoir acquis que l’école transmet à son public scolaire. Aussi la culture est un "concept qui peut concerner aussi bien un ensemble social qu’une personne individuelle. La capacité à faire des différences c’est-à- dire à construire et légitimer des distinctions" (5). Selon Clanet, la culture signifie "un ensemble de systèmes de significations prépondérantes qui apparaissent comme valeurs et donnent naissance à des règles et à des normes que le groupe conserve et s’efforce de transm ettre et par lesquelles il se particularise, se différencie des groupes voisins" (6). Cet auteur fait référence à tout ce qui caractérise une communauté particulière et son appartenance culturelle à un système de référence et à l’ensemble des productions de l’homme. Byram aussi nous apprend que la culture : "recouvre un domaine idéologique regroupant les valeurs et croyances propres à un groupe, un domaine documentaire englobant les productions interculturelles ou artistique, les informations explicites sur le pays, historiques, géographiques, contemporaines, et domaine social concernant son mode de vi e, les interactions verbales et non verbales, la nature des relations sociales, les rôles propres à chaque sexe et à chaque génération" (7). 2 - Place de l’interculturel en classe de FLE : La réforme du système éducatif algérien entreprise depuis 2002 porte sur l’ouverture de ce dernier à la science et à la culture universelle, aux langues étrangères et à la coopération internationale et ce, en expriman t une réelle volonté de rompre avec l’ancienne politique éduc ative où l’enseignement du français était expurgé de sa dimension culturelle et avait une visée instrumentale en sa qu alité de langue d’accès à l’information scientifique et technique. Afin de cerner l’image de la culture étrangère au milieu de s cultures locales, l’élaboration

Les textes littéraires entre langue commune et ailleurs culturel - 127 - N° 18, Septembre 2018 des programmes d’enseignement a été effectuée par référence à une nouvelle approche par compétences, une logique d’apprentissage centrée sur l’apprenant, sur ses actions et réactions face à des situations problèmes. Cela dit, nous souhaitons présenter, dans ce travail, une idée concrète des mesures prises dans le sens de la réforme du système éducatif algérien, dont l’objectif principal est d’intégrer les jeunes dans une dynamique d’union et d’ouverture qui encourage la compréhension de l’Autre et le respect des singularités qui caractérise chaque culture, religion et langue. Ainsi, peut-on dire que la composante culturelle de la langue française trouve une place importante dans les textes littéraires proposés dans les manuels du seco ndaire algérien ? Qu’en est-il de la dimension interculturelle ? 3 - Le rapport langue-culture : Intégrer la dimension culturelle dans l’enseignement des langues étrangères en général et dans celui du français en particulier est un fait tout à fait conséquent puisque cette dimension est derrière toute pratiq ue de langue. En effet, la langue est indissociable de la culture, car elles sont "les deux facettes d’une même médiale" (8). La connaissance de la culture est nécessaire à l’apprentissage de la langue, comme la connaissance de cette dernière est nécessaire à l’accès à la culture. C’est grâce à ce bien interculturel que les apprenants réalisent l’altérité comme une ouverture sur soi et sur autrui au sein de la classe considérée comme un bien de tolérance, car "c’est par la connaissance d’autrui et surtout de soi-même qu’on accède à la tolérance" (9). Dans cette perspective, l’enseignement-apprentissage du FLE est à inscrire dans la dimension interculturelle, qui d’elle- même s’impose. Ce paramètre ne ferait que réduire les tensions conflictuelles marquées par le rejet susceptible de se manifester au sein du public apprenant non natif. Cette procédure ferait de l’enseignant non pas un représentant imposé de par sa posture

Dr Samira Rabehi - 128 - Revue Annales du patrimoine statutaire d’une langue française contraignante, mais plutôt un interlocuteur-expert inscrit dans une dynamique d’échanges linguistiques interactifs en situation ordinaire. C’est bien dans ces conditions que l’apprenant non natif se stabilise dans son rapport à la culture française di te étrangère par le recours au texte littéraire qui lui permet de découvrir les spécificités de cette culture. 4 - Enseigner le texte littéraire ou la culture ? Enseigner la littérature dans la classe du FLE est une double activité. En plus, de la compéten ce linguistique nécessaire pour la lecture d’un texte littéraire, l’ enseignant se trouve face à la tâche de la compétence culturelle des apprenants. Il doit assurer qu’ils possèdent des connaissances culturelles suffisantes pour la lecture d’un texte et ce, en jo u a n t l e r ô l e d e m é d i a t e u r interculturel unissant les deux langue-cultures et former de la sorte l’interculturalité, chez l’apprenant, qui acceptera la différence dans l’égalité, l’altérité en tant qu’enrichissement et la connaissance de soi comme fondements humanitaires. Cela dit, le texte littéraire n’est pas seulement un phénomène de langage et une affair e de lecture, il est aussi un phénomène de découverte, de rencontres et de contacts qui offrent des lectures plurielles et des interprétations multiples aux apprenants qui se trouvent exposés à la réalité socioculturelle de l’Autre. Il est donc bien évident que l’enseignant de français enseigne, à ses apprenants, la langue, la culture et faire l’explication des textes littéraires. Sa classe devient donc une classe de lecture, de l’oral et même de débat. 5 - Les représentations culturelles : Vu l’importance de la notion de représentation, il est important de dire que représenter ou se représenter est "un acte de pensées par lequel un sujet se rapporte à un objet" (10). Cet objet peut être aussi bien une personne, une chose, un événement matériel, psychique ou so cial, une idée ; il peut être aussi bien réel qu’imaginaire, mais il est toujours nécessaire.

Les textes littéraires entre langue commune et ailleurs culturel - 129 - N° 18, Septembre 2018 Dans le domaine des sciences cognitives, le concept de représentation a été utilisé pour traiter des systèmes cognitifs qu’un sujet mobilise face à une question bien déterminée. Dans cette perspective, la représentation est définie comme étant "une activité sociocognitive et discursive à travers laquelle tout individu opère une catégorisation et une interprétation des objets du monde" (11). A ce niveau, le travail sur les représentations s’appuie essentiellement sur les actions des sujets, qui sera suivi d’une analyse interprétative et d’une reconstruction représentationnelle en fonction d’éléments sélectionnés par le chercheur. S’agissant de représentations culturelles, elles existent aussi bien au niveau de cet "Aut re" qu’à notre niveau à nous (12). Elles peuvent être positives ou négatives. Les représentations positives (attitudes xénophiles) s’expriment à travers des comportements d’ouverture à l’Autre. Les représentations négatives (attitudes xénophobes), quant à elles, se manifestent par le biais de comportements, de rejet et de refus de l’Autre. En effet, dans le domaine de l’enseignement, les représentations culturelles signifient intrinsèquement la présence de l’Autre. "C’est sur cette base que fonctionne une communication scolaire dans laquelle chaque élève mais aussi l’enseignant se trouvent inscrits, situés comme sujets à la fois autonomes et vus de l’extérieur" (13). Ainsi, confronté à une culture étrangère, l’apprenant tente de gérer des situations qui semblent délicates, il fait donc appel, soit à une attitude de xénophilie, soit à une attitude de xénophobie. De ce fait, l’éducation interculturelle doit intervenir quant à l’importance d’un travail sur les représentations que les apprenants se font de la culture étrangère et des étrang ers eux-mêmes afin d’éviter les conflits et les malentendus au sein des relations interculturelles. 6 - L’interculturalité au secondaire : L’interculturalité et le socioculturel sont introduits dans le nouveau manuel de 3 eme A.S. sous forme de supports aux

Dr Samira Rabehi - 130 - Revue Annales du patrimoine thématiques novatrices. En voici quelques exemples(14): - La coupe du monde. - L’informatique. - Le racisme. - La solidarité. Nous pouvons constater en, effet, qu’il y a une réelle volonté de changement car autre les thématiques nouvelles, les supports des projets représentent d’excellentes passerelles entre les cultures, comme le démontre ce qui suit : 1. Former l’apprenant à la rencontre l’Autre : Il s’agit d’amener l’apprenant (ici le lycéen) algérien à connaître le monde et tenter de comprendre et de dépasser les stéréotypes, l’un des aspects qui entravent la conscience interculturelle et dont la déconstruction peut aider aux rapprochements culturel. En ce sens, Lits affirme : "Il n’est pas possible, pour les élèves de percevoir ce qui constitue leur propre environnement culturel sous terme de comparaison" (15). L’auteur souligne que l’observation des différences culturelles peut aider les apprenants à s’ouvrir sur le monde pour prendre de recul par rapport à leur propre environnement, pour réduire les cloisonnements et installer des attitudes de tolérance et de paix. Extraits (16): - "toi qui souffres, qui que tu sois, entre, dors, mange, reprends espoir, ici on t’aime". - " je vous prie aimons-nous assez tout de suite pour faire cela". - "chacun de nous peut venir en aide aux sans-abri". Dans ces exemples, l’énonciateur est l’Abbé Pierre qui lance un appel exhortatif à travers lequ el il interpelle les auditeurs français à s’unir pour combattre la faim et le froid. Ainsi, le choix de ce document s’inscrivant dans une situation d’énonciation appartenan t à "l’Autre" (ici le français) nous révèle que l’auteur du manuel veut lancer, à travers l’Abbé Pierre, un message de solidarité et d’ouverture vers l’Autre.

Les textes littéraires entre langue commune et ailleurs culturel - 131 - N° 18, Septembre 2018 2. Regard sur l’Autre le Français : De par leur situation géographique et leur histoire, l’Algérie et la France partagent un passé à la fois objet de conflits et en même temps de désirs de rapprochement, voire de pacifisme culturel. C’est dire aussi que le passé influe sur la réalité du formel et de l’informel algérien, réalité qui trouve ses racines dans la mouvance coloniale et postcoloniale. Le projet colonial avait pour objectif de réussir l’assimilation culturelle et linguistique des autochtones en niant à ces derniers leur identité linguistique et culturelle. Extraits (17): - "L’Algérie devient l’exutoire des populations pauvres du nord de la méditerranée". - "La naturalisation accordée automatiquement aux fils d’étrangers renforça la faible majorité française et cimenta un bloc qui se définit par la supériorité de la civilisation française sur la civilisation musulmane et l’infériorité des indigènes par rapport aux citoyens français". Tenant compte des jugements et des représentations des apprenants de FLE à l’égard de la culture française, l’institution scolaire doit impérativement intégrer l’apprentissage des cultures comme condition préalable à la compréhension d’autrui et renforcer l’éducation contre le racisme, la xénophobie et les préjugés. 3. Défendre les valeurs humaines : Parmi les soucis d’une démarche interculturelle en classe de FLE, celui de combattre la xénophobie qui engendre des jugements énoncés, des malentendu s et des conflits au sein des relations interculturelles et des échanges scolaires. Extraits (18): - "Comment combattre le racisme ?". -"D’abord, apprendre à respecter. Le respect est essentiel". - "Les gens ne réclament pas qu’on les aime mais qu’on les respecte dans leur dignité d’être humain".

Dr Samira Rabehi - 132 - Revue Annales du patrimoine - "Le racisme se développe grâce à des idées toutes faites sur les peuples et leurs cultures". - "Respecter autrui, c’est avoir le souci de la justice". Ces énoncés nous dévoilent la volonté d’intégrer la démarche interculturelle et ce, en développant des capacités et des compétences à l’ouverture de l’Autre. En effet, pour bien communiquer, il faut savoir ce que véhicule la culture avec laquelle nous sommes en contact. De ce fait, les apprenants acquièrent une certaine capacité à échanger avec l’Autre, à interagir, à communiquer sans ambigüité dans un milieu pluriculturel. A partir de là, l’apprenant lui-même comprendra que, pour bien communiquer, la compétence linguistique se révèle insuffisante car d’autres compétences socioculturelles et interculturelles entrent en ligne de compte. Ainsi : "l’interculturel est, même si on ne le sait pas, le cœur de l’école contemporaine, sa spécificité, sa condition structurelle et quotidienne ordinaire, son mode de vie" (19). Il s’agit donc de valoriser la langue et la culture de l’Autre afin de s’en servir comme outil de développement linguistique et comme vecteur de reconnaissance identitaire. De cette façon, l’étranger deviendra partenaire et une autre identité mixte naîtra, elle sera constituée des ressemblances et des différences. On adhérera aux ressemblances et on acceptera les différences. Notes : 1 - Français Langue Etrangère. 2 - Martine Abdallah-Pretceille : Educat ion et communication interculturelle, Ed. Armand Colin, Paris 1996, p. 39. 3 - Maddalena de Carlo : L’intercultur el, Ed. CLE International, Paris 1998, p. 45. 4 - Jean-Pierre Cuq : Dictionnaire de dida ctique du français langue étrangère et seconde, Ed. CLE International, Paris 2003, p. 104. 5 - Jean-Pierre Robert : Dictionnaire pratique de didactique du FLE, Ed. Ophrys, Paris 2008, p. 75. 6 - Claude Clanet : L’interculturel, introduction aux approches interculturelles en éducation et en sciences humaines, CLA, Toulouse 1986, p. 59.

Les textes littéraires entre langue commune et ailleurs culturel - 133 - N° 18, Septembre 2018 7 - Michael Byram : Enseignement-Apprentis sage du langage et de la culture, Problèmes plurilinguistiques 100, UK, Clevedon 1994, p. 78. 8 - Emile Benveniste : Problèmes de linguistique générale, Gallimard, Paris 1976, pp. 18-19. 9 - Claire Tardieu : La didactique des langues en 4 mots-clés : communication, culture, Ed. Ellipses, Paris 2008, p. 94. 10 - Denise Jodelet : Représentations so ciales, Un domaine en expansion, Ed. Nathan, Paris 1999, pp. 139-150. 11 - Cécile Petitjean : Enseignement /apprentissage de l’écriture et transposition didactique, Ed. Hachette, Paris, pp. 55-57. 12 - Denise Lussier : Médiation culture lle et didactique des langues, CELV, Strasbourg 2003, p. 45. 13 - Martine Abdallah-Pretceille : op. cit., p. 54. 14 - Textes tirés du manuel scolaire de la 3 eme année secondaire. 15 - Marc Lits : Approche interculturel le et identité narrative, une étude de linguistique appliquée, Ed. Gallimard, Paris 1994, p. 27. 16 - Appel de l’Abbé Pierre du 1 er février 1954 sur radio Luxembourg. 17 - Mahfoud kaddache : La société eu ropéenne d’Algérie, La conquête coloniale et la résistance, Ed. Nathan, Paris 1988, pp. 82-83. 18 - Tahar Ben Jelloun : Comment reconnaître le racisme ? Le racisme expliqué à ma fille, Ed. du Seuil, Paris 1998, pp. 45-46. 19 - Martine Abdallah-Pretceille : op. cit., p. 96. Références : 1 - Abdallah-Pretceille, Martine : Educat ion et communication interculturelle, Ed. Armand Colin, Paris 1996. 2 - Ben Jelloun, Tahar : Comment reconn aître le racisme ? Le racisme expliqué à ma fille, Ed. du Seuil, Paris 1998. 3 - Benveniste, Emile : Problèmes de linguistique générale, Gallimard, Paris 1976. 4 - Byram, Michael : Enseignement-Apprent issage du langage et de la culture, Problèmes plurilinguistiques 100, UK, Clevedon 1994. 5 - Carlo, Maddalena de : L’interculturel, Ed. CLE International, Paris 1998. 6 - Clanet, Cl.: L’interculturel, introduction aux approches interculturelles en éducation et en sciences humaines, CLA, Toulouse 1986. 7 - Cuq, Jean-Pierre : Dictionnaire de di dactique du français langue étrangère et seconde, Ed. CLE International, Paris 2003. 8 - Jodelet, Denise : Représentations so ciales, Un domaine en expansion, Ed. Nathan, Paris 1999. 9 - kaddache, Mahfoud : La société européenne d’Algérie, La conquête

Dr Samira Rabehi - 134 - Revue Annales du patrimoine coloniale et la résistance, Ed. Nathan, Paris 1988. 10 - Lits, Marc : Approche interculturelle et identité narrative, une étude de linguistique appliquée, Ed. Gallimard, Paris 1994. 11 - Lussier, Denise : Médiation culturelle et didactique des langues, CELV, Strasbourg 2003. 12 - Petitjean, Cécile : Enseigneme nt/apprentissage de l’écriture et transposition didactique, Ed. Hachette, Paris. 13 - Tardieu, Claire : La didactiq ue des langues en 4 mots-clés : communication, culture, Ed. Ellipses, Paris 2008. 14 - Robert, Jean-Pierre : Dictionnaire pratique de didactique du FLE, Ed. Ophrys, Paris 2008. o

Revue Annales du patrimoine, N° 18, 2018, pp. 135 - 151 P-ISSN 1112-5020 / E-ISSN 2602-6945 Reçu le : 28/3/2018 - Accepté le : 11/6/2018 marcelt@yahoo.com © Université de Mostaganem, Algérie 2018 L’esthétique du fragment et l’identité chez Tahar Ben Jelloun et Fatou Diome Marcel Taibé Université de Ngaoundéré, Cameroun Résumé : Le présent travail établit la corrélati on entre l’esthétique du fragment et la crise identitaire du personnage po stcolonial dans la prose romanesque de Tahar Ben Jelloun et celle de Fatou Diome. En partant de la sémiologie narrative et de la théorie postcolonial e, l’article démontre la fragmentation de l’identité par des procédés narrat ifs et discursifs de l’esthétique fragmentaire. L’étude de la composante narrative conduit au résultat selon lequel la représentation spatiale dans l’écriture fragmentaire se particularise par la brisure et l’hétérogénéité. Qu ant à la réflexion sur la structure discursive, il en ressort une déstructuration du langage. La réappropriation des fragments relevant des arts du specta cle met en déroute l’homogénéité du texte littéraire. En clair, la dislocatio n des structures narrative et discursive illustre la crise identitaire du personna ge postcolonial. L’identité racine de celui-ci s’effrite au contact de l’altérité. Mots-clés : fragment, récit, discours, identité, personnage. o The aesthetics of the fragment and the identity by Tahar Ben Jelloun and Fatou Diome Marcel Taibé University of Ngaoundéré, Cameroon Abstract: The present work establishes the corre lation between the aesthetics of the fragment and the identity crisis of the postcolonial character in the romantic prose of Tahar Ben Jelloun and that of Fatou Diome. Starting from narrative semiology and postcolonial theory, the article demonstrates the fragmentation of identity through narrative and discursive processes of fragmentary aesthetics. The study of the narrative component leads to the result that spatial representation in fragmentary writing is characterized by disruption and heterogeneity. As for the reflection on the discursive structure, it emerges a destructuring of the language. The reappropriation of fragments relating to the performing arts routs the homogeneity of the literary text.

Marcel Taibé - 136 - Revue Annales du patrimoine Clearly, the dislocation of narrative an d discursive structur es illustrates the identity crisis of the postcolonial char acter. His root identity crumbles upon contact with otherness. Keywords: fragment, story, speech, identity, character. o La confrontation à l’altérité dans un monde en mouvement laisse observer la fragmentation de l’identité de base du personnage postcolonial. Partant, nombre de textes se sont intéressés à cette question au rang desquels se détachent le texte de Fatou Diome et Tahar Ben Jelloun. Lesdits textes s’en démarquent par l’esthétique fragmentaire illustrant aussi bien le fragment identitaire du personnage migrant. L’aperçu du corpus apporte plus d’éclairage et de précision à la présente réflexion. Le roman "Au Pays" (1) est une fiction narrative retraçant le parcours d’un ancien immigré marocain, Mohamed vivant à Paris. En effet, le récit franchit les frontières françaises lorsque sonne l’heure de la retraite de celui-ci. Conscient de l’aliénation de ses enfants, Mohamed retourne au Maroc où il construit une maison de retraite pour accueillir ses en fants. L’illusion est absolue les enfants préfèrent s’éterniser en France. La forme du texte en dit plus sur ce coup de théâtre. Le roman "Le ventre de l’Atlantique" (2) traduit le jeu et les enjeux de la représentation de l’Ailleurs qui définit et structure l’imaginaire du personnage postcolonial. De même que l’Occident miroite les images idylliques incitatrices, de même les vraies réalités sont occultées par ce mê me Occident. Le récit part de l’histoire singulière du personnage Madické, admirateur de Maldini, footballeur italien. Madické se confie à Salie, sa sœur vivant à Paris afin que celle-ci l’y ramène. Salie en profite pour dévoiler avec détachement la cris e identitaire et matérielle des immigrants africains en France. La forme du texte marquée par la mise en éclat de l’homogénéit é participe de cette impasse identitaire.

L’esthétique du fragment et l’identité chez Ben Jelloun et Diome - 137 - N° 18, Septembre 2018 De ce point de vue, comment la crise identitaire du personnage postcolonial est prise en charge par une écriture fragmentaire ? En partant de la sémiologie narrative, la réflexion démontre les marges à partir desq uelles se joue l’esthétique du fragment. La lecture postcoloniale s’y ajoute dans l’optique d’établir le lien entre la postmodernité esthétique et le sort du sujet postcolonial. La première partie de l’article s’appesantit sur l’esthétique fragmentaire en tant que déstructuration de la composante narrative. La réflexion se poursuit sous un angle discursif en insistant sur la dislocation du discours romanesque. 1 - Fragment de la composante narrative : Considéré sous l’angle narratif, l’écriture romanesque établit le rapprochement entre Fatou Diome et Tahar Ben Jelloun, écrivains en contexte de la diaspora. Partant, le récit se singularise par la fracture à l’im age de la crise identitaire du personnage postcolonial d’origine africaine. La nouvelle configuration du récit laisse entrevoir une écriture romanesque marquée par l’éclatement de l’in trigue principale, la mise en déroute de la linéarité du récit et la déstructuration spatiale. 1. Eclatement de l’intrigue principale : A première vue, l’écriture fragmentaire se signale par l’éclatement de l’histoire principale du roman. Il s’ensuit l’enchevêtrement des histoires subsidiaires. Selon la narratologie illustrée par Gérard Genette, la narration du récit principal (ou premier) se situe au niveau extr adiégétique. Le deuxième niveau qui renvoie à la narration du se cond palier narratif est appelé intradiégétique. De fait, si un personnage présent dans cette histoire secondaire prend la parole pour raconter à son tour un autre récit, l’acte de sa narration se situera également à ce niveau intradiégétique. Par conséquent les événements mis en scène dans cette deuxième narration appartiennent au niveau métadiégétique. Dans le cas d’espèce, l’étude s’appesantit sur les niveaux intradiégétique et métadiégétique qui participent de la brisure

Marcel Taibé - 138 - Revue Annales du patrimoine de l’intrigue principale. On constate que le récit s’apparente à une mémoire brisée qui laisse échapper des tranches de vie ayant marqué le narrateur migrant. "Le ventre de l’Atlantique" obéit à cette première caractéristique de l’écriture fragmentaire. L’histoire principale est une sorte de prétexte que saisit la narratrice, pour superposer des fragments biographiques. Dans la diégèse, l’univers du récit principal, la narratrice Salie après la communication téléphonique entretenue avec son petit frère Madické vivant au Sénégal, se rappelle son frère. C’est par le biais du récit intradiégétique que la narratrice homodiégétique dévoile sa triste expérience. Ce niveau métadiégétique du récit correspond au passage suivant : "I l m’avait vue partir au bras d’un Français après de pompeuse s noces qui ne laissaient rien présager des bourrasques à venir. Même informé de la situation, il n’en mesurait pas les conséquences. Embarquée avec les masques, les statues, les cotonna des teintes et un chat roux tigré, j’avais débarqué en France dans les bagages de mon mari" (3). Il suit que la fracture de l’histoire principale s’ouvre sur le dévoilement de soi. Les tranches du vécu qui, surgissent au cours de l’intrigue, déstructurent la composante narrative du roman. De cette histoire singulière, il découle la question de l’altérité perçue comme une barrière entre les races. La différence de couleur bien que biologique suffit pour interdire le mariage interracial "ma peau ombragea l’idylle" Cette victimisation du sujet postcolonial est imputable à son identité qui selon l’autre ne fait pas bon ménage avec la sienne. La fracture de l’intrigue principale débouche sur la crise identitaire du sujet postcolonial. Dans la même perspective, s’inscrit la configuration narrative du roman, "Au pays" signé par Tahar Ben Jelloun. Selon que l’on examine la progression de l’intrigue principale du roman de Tahar Ben Jelloun, il se relève une interruption brusque de l’histoire due à la mise en récit d’un événement secondaire. Le récit principal se soumet à une

L’esthétique du fragment et l’identité chez Ben Jelloun et Diome - 139 - N° 18, Septembre 2018 dislocation selon que le narrateur évoque des scènes subsidiaires. En effet, le récit principal se fragmente et s’ouvre sur le drame vécu par d’autres personnages migrants dans l’espace d’accueil. C’est dans cette perspective que la rupture de l’événement principal correspond au tragique vécu par Brahim, un autre sujet postcolonial : "Brahim se trouva tout seul dans leur appartement vidé à moitié. La vaisselle s’entassait dans la cuisine... Ses deux enfants travaillaient à l’étranger. Ils appelaient de temps en temps. Le téléphone était coupé. Les factures non payées, les lettres non ouvertes. Brahim se laissait de plus en plus aller, il eut une crise de foie, il eut mal partout, il criait de douleur" (4). De manière précise, force est d’admettre que l’esthétique du fragment, hormis sa tendance à disloquer la cohérence du récit, est un procédé fécond eu égard aux récits subsidiaires. Par ailleurs, il faut relever que la pratique du fragment participe de la construction du sens : la crise identitaire du personnage principal est à l’image de la fracture de l’intrigue principale. Voilà comment Fatou Diome et Tahar Ben Jelloun adoptent l’esthétique fragmentaire pour traduire le fragment de l’identité du sujet postcolonial. Toutefois, il faut relever que chez Fatou Diome, le récit principal est entrecoupé des fragments biographiques. Le roman prend l’aspect du journal intime. C’est d’ailleurs ce que Cioran reconnaît à toutes les productions : "Produire est un extraordinaire soulagement et publier non moins. Un livre qui paraît c'est votre vie ou une partie de votre vie qui vous devient extérieur" (5). Dans le cas d’espèce, le sujet qui se raconte, raconte dans le même temps les atrocités de l’altérité. La barrière entre les races reste infranchissable. C’est du moins ce qui ressort de la lecture postcoloniale du roman, "Le Ventre de l’Atlantique". Il n’en est pas de même chez Tahar Ben Jelloun pour qui le narrateur omniscient se contente de dévoiler le drame subi par les personnages migrants. Par cette focalisation zéro, les récits secondaires gagnen t en objectivité. Par ailleurs, l’enchevêtrement des récits secondaires entraîne la dislocation

Marcel Taibé - 140 - Revue Annales du patrimoine de la linéarité du récit. 2. Dislocation de la linéarité du récit : L’écriture fragmentaire bouleverse la chronologie réelle dans le rapport entre la su ccession des événements dans l’histoire et leur disposition dans le récit. En effet, Il s’observe une discontinuité temporelle invitant le lecteur à établir le rapport de cause à effet et inve rsement. Une telle manipulation de l’ordre des événements est connu sous le concept d’anachronie selon la narratologie illustrée par Gérard Genette : " U n e a n a c h r o n i e p e u t s e p o r t e r d a n s l e p a s s é o u d a n s l ' a v e n i r , plus ou moins loin du moment "présent", c'est-à-dire du moment de l'histoire où le récit s'est interrompu pour lui faire place : nous appellerons portée de l'anachronie cette distance temporelle. Elle peut aussi couvrir elle-mêm e une durée d'histoire plus ou moins longue : c'est ce que nous appellerons son amplitude" (6). Perçu sous cet angle, le roman de la migration, laisse observer deux manœuvres narratives : l’analepse et la prolepse. Par l’analepse, il faut entend re toute manœuvre narrative consistant à interrompre l’évolution de l’histoire principale pour évoquer un événement antérieur au point de l’histoire où l’on se trouve. Cette rupture temporelle offre l’avantage en ceci qu’elle permet de livrer des informations sur le passé des personnages et sur des antécédents nécessaires à la compréhension de l'histoire principale. Les événements antérieurs que récupère l’analepse arrivent le plus souvent sous forme de fragments. Dans la pratique fragmentaire, le temps n’obéit pas à la loi de la continuité. "Le Ventre de l’Atlantique" conduit à relever des analepses. La linéarité narrative se heurte à des tranches de vie vécues par la narratrice à Niodior avant son départ pour la France. Partant, c’est par l’entremise de l’analepse que la narratrice récupère l’un de ses souvenirs scolaires. La formation intellectuelle de Salie est livrée par cette anachronie rétrospective si bien que le lecteur comprend comment la narratrice Salie joue le rôle d’écrivain dans "Le Ventre de