علم نفس التربية

33 اﻻآﺘﻤﺎل وﺑﻠﻮغ ﻗﺪراﺗﻪ . اﻟﻄﺎﻗﺔ هﺬﻩ إﻟﻰ ﺑﺎﻻﻧﺠﺬاب اﻟﻜﻬﻞ ﻳﺸﻌﺮ ﻓﻌﻞ إﻟﻰ وﺗﺘﺤﻮّل ﻟﺘﺘﺠﺴّﻢ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﺗﻨﺘﻈﺮ اﻟﺘﻲ اﻟﻜﺎﻣﻨﺔ . "ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻓﻲ وإﺳﻬﺎﻣﺎ وإﺑﺪاﻋﺎ ﺧﻠﻘﺎ اﻟﺒﻴﺪﻏﻮﺟﻲ اﻟﻔﻌﻞ ﻓﻴﺼﺒﺢ ﺷﺨﺺ . ﻟﺪى ﺧﻔﻲ ﺣﻨﻴﻦ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﻓﻲ اﻟﺮّﻏﺒﺔ هﺬﻩ ﻓﻲ وﻟﻌﻞ وﻟﻮﺑﻔﺔ ﻳﻨﻘﺼﻬﺎ آﺎن ﻣﺎ إﺿﺎﻓﺔ ﻣﻊ ﻃﻔﻮﻟﺘﻪ ﺟﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﻟﻴﻌﻴﺶ اﻟﻜﺒﻴﺮ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻤﺸﺒﻌﺔ ﻏﻴﺮ رﻏﺒﺎﺗﻪ وإﺳﻘﺎط ﺧﻴﺎﻟﻴّﺔ 9. ﻓﺮوع إﺿﺎﻓﺎت ﻣﻦ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻧﻔﺲ ﻋﻠﻢ اﺳﺘﻔﺎدة ﺗﺘﻀﺢ وهﻜﺬا ـ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﻨﻔﺲ وﻋﻠﻢ اﻟﺒﻨﺎﺋﻲ اﻟﻨﻔﺲ آﻌﻠﻢ اﻷﺧﺮى اﻟﻨﻔﺲ ﻋﻠﻢ ﻣﺸﺮوع ﻓﻲ واﻟﻤﻌﻠّﻢ اﻟﻤﺘﻌﻠّﻢ ﺑﻴﻦ اﻟﺬهﻨﻴﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻟﻔﻬﻢ اﻟﻌﺮﻓﺎﻧﻲ ﺑﺎﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺎت واﻟﺘﻤﺮّس ﺑﻴﻨﻪ ﻳﺠﻤﻊ اﻟﺬي اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﻟﺬﻟﻚ اﻟﻀﺮورﻳّﺔ . ﻣﻔﺎهﻴﻤﻪ وﻳﻮﻇّﻒ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ اﻟﻨﻔﺲ ﻋﻠﻢ ﻣﻦ آﺬﻟﻚ ﻳﻔﻴﺪ وهﻮ اﻟﻤﺴﺘﻮى ﻋﻠﻰ ﺑﺎﻟﻤﺘﻌﻠّﻢ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺗﺮﺑﻂ اﻟﺘﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻟﻔﻬﻢ وأﻃﺮوﺣﺎﺗﻪ ﻣﺎ اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴّﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻟﻬﺬﻩ اﻟﺘﺤﺎﻟﻴﻞ أﻃﺮف ﻣﻦ وﻟﻌﻞّ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻲ ﺑﻌﻨﻮان آﺘﺎﺑﻪ ﻓﻲ ﺑﻮﺳﺘﻴﻚ ذآﺮﻩ : "اﻟﺘﺮﺑﻮﻳّﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ " ﺳﻨﺔ1979 ، ﻳﻘﻮل إذ : " وورﻏﺒﺎت اﺳﺘﻴﻬﺎﻣﺎت ـ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﻊ ﻋﻼﻗﺎﺗﻪ ﻓﻲ ـ اﻟﻤﺪرّس ﻋﺪواﻧﻴّﺔ ﺳﻠﻮآﺎت ﻓﻲ أو ﻣﺮاﻗﺒﺔ ﻏﻴﺮ أﻓﻌﺎل ﻓﻲ ﺗﺘﺠﻠﻰ ﻗﺪ ﻋﺪﻳﺪة ﻋﻨ أﻓﻌﺎل أو ، راﻓﻀﺔ ﻣﻮاﻗﻒ وﻓﻲ ﻴﻔﺔ ..." )ص214 وﻗﺪ ﻋﻨﺪﻣﺎ دﻓﺎﻋﻴّﺔ ﺁﻻت اﻟﻤﺪرّس ﻳﻨﻤّﻲ "ﻓﻲ ﻣﻬﺪّدا ﻧﻔﺴﻪ ﻳﺮى ﺧﺎرﺟﻴّﺔ ﺑﺘﺪﺧﻼت أﻧﺎﻩ ". ) ص244 .( ﻋﻨﺪﻣﺎ أو "ﻣﺮﺿﻴّﺔ ﺻﺒﻐﺔ اﻟﺒﻴﺪﻏﻮﺟﻴﺔ اﻟﻮﺿﻌﻴّﺔ ﺗﻜﺘﺴﻲ" اﻟﻔﻌﻞ ردود ﻣﻦ ﻋﺪدا اﻟﻤﻌﻠّﻢ ﻓﻴﻈﻬﺮ "أﻓﻜﺎر ﻣﻊ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ آﺮﻓﺾ ﻣﻊ اﻟﺘﻮاﺻﻞ رﻓﺾ ﻟﺴﻠﻄﺘﻪ، اﻟﺼّﺮﻳﺢ اﻟﺘﺄآﻴﺪ وﻧﻘﺪهﻢ، اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻗﻤﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ،[...] و ﺑﺎﻻﺧﺘﺼﺎص اﻻﺣﺘﻤﺎء] ﻣﻠﺠﺄ اﺗﺨﺎذﻩ[ ص247.( واﻟﻤﺘﻌﻠّﻤﻴﻦ اﻟﻤﺮﺑّﻲ ﺑﻴﻦ ﻣﺎ اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴّﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ إﻟﻰ وﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﺣﺴﺐ ﺗﺴﺘﻘﻄﺐ اﻟﺘﻲ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴّﺔ اﻵﻟﻴﺎت وإﻟﻰBales ﻳﻘﺎرب ﻣﺎ43 9 ) Moyne A., la Vie émotionnelle de l’enseignant et son rôle , in l’enseignant et une personne, S/D. Abraham A. ESF, 1984, p 28.

34 % اﻟﻄﺮﻓﻴ ﺑﻴﻦ واﻟﺨﻄﺎﺑﺎت اﻟﻤﺒﺎدﻻت ﻣﻦ ذات ﻣﺆﺛﺮات ﺗﻮﺟﺪ ﻦ ﻣﺆﺳّﺴﻴّﺔ ﻃﺒﻴﻌﺔ . ﻓﻲ ـ آﺬﻟﻚ ﻟﻴﺼﺒﺢ وﻳﺪرّب ﻳﻜﻮّن ﻣﻬﻨﻴّﺎ ﺑﺂﻋﺘﺒﺎرﻩ ـ ﻓﺎﻟﻤﻌﻠّﻢ ﻣﻦ ﺗﺤﺪّ وﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ وﺗﺮاﻗﺒﻪ وﺗﻮﺟّﻬﻪ ﺗﺸﻐﻠﻪ اﻟﺘﻲ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ﺧﺪﻣﺔ ﻓﻲ ﻣﻤﺜّﻠﺔ اﻟﻤﻬﻨﻴّﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴّﺔ ﻟﻠﻤﻜﻮّﻧﺎت ﻓﻴﺨﻀﻊ ﺣﺮﻳﺘﻪ ﻣﻄﻠﻖ ﺳﻴﺎﺳﺘﻬﺎ ﻳﻀﺒﻂ اﻟﺬي اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ وراﺋﻬﺎ وﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴّﺔ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ وﺗﻮﺟﻬﺎﺗﻬﺎ . "اﻟﺘﺮﺑﻮﻳّﺔ واﻷهﺪاف اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴّﺔ اﻟﻬﻴﺌﺔ اﻧﺘﻈﺎرات إنّ اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﻤﺆﺳﺴﻴﺔ )اﻟﺠﺴﻤﻴّﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺬهﻨﻴّﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ آﺄوﻟﻮﻳّﺔ ﻣﺜﻼ ( ﻣﺤﺪّدا دورا ﺗﻠﻌﺐ] واﻟﺘﺼﺮّﻓﺎت ﻟﻠﺴﻠﻮآﺎت[ واﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ اﺷﺘﻐﺎل ﻟﻘﻮاﻋﺪ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ اﻟﺸﺄن وآﺬﻟﻚ واﻟ اﻟﻌﻤﻞ ﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺘﺮاﺗﺒﻲ أو اﻷﻓﺮاد ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺑﻴﻦ ﺴﻠﻄﺔ اﻷﻋﻮان10. اﻟﻌﻮاﻣﻞ إزاء ﺁﺧﺮ إﻟﻰ ﻣﺮبّ ﻣﻦ ﺗﺨﺘﻠﻒ اﻟﻔﻌﻞ ردود أنّ إﻻّ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳّﺔ اﻟﻤﻨﻈﻮﻣﺎت ﺣﺴﺐ ﺗﺒﺎﻳﻨﻬﺎ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﻤﺆﺳﺴﻴﺔ واﻟﻤﺆﺛّﺮات اﺧﺘﻼف وﻧﺘﻴﺠﺔ ﺟﻬﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴّﺔ واﻟﻤﺴﺘﻮﻳﺎت واﻟﻤﺮاﺣﻞ ﺛﺎﻧﻴﺔ ﺟﻬﺔ ﻣﻦ ﻟﻠﻤﺮﺑّﻲ اﻟﺬاﺗﻴّﺔ واﻟﻤﺴﺎرات اﻟﻨﻔﺴﻴّﺔ اﻷﺟﻬﺰة . ﻓﻘﺪ آﻠّﻴﺎ اﺳﺘﺒﻄﺎﻧﺎ وﺿﻮاﺑﻄﻬﺎ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ﻗﻮاﻋﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﻮﻗﻒ ﻳﻜﻮن اﻟﺘﺼﺮف ﺣﺮﻳﺔ ﻣﻦ ﺑﺠﺰء اﻟﺒﻌﺾ ﻟﺪى ﻳﺘﺴﻢ وﻗﺪ ﺗﺎﻣّﺎ، واﻣﺘﺜﺎﻻ ﻣﻤﻜﻨﺎ اﻟﺘﺠﺎوز آﺎن آﻠﻤﺎ وﺗﺠﺎوزا رﻓﻀﺎ ﻳﻜﻮن وﻗﺪ اﻟﺬاﺗﻲ، .! اﻟﻤﺮﺑّﻰ ﺗﺴﺘﺜﻴﺮ ﻣﻌﻴّﻨﺔ وﺿﻌﻴّﺔ ﺗﺮﺑﻮي ﻣﻮﻗﻒ آﻞ وﺳﻴﻮﻟّﺪ ردّا اﻟﻔﻌﻞ ﻳﺮدّ ﺑﺪورﻩ وﺗﺠﻌﻠﻪ اﻟﻤﻌﻨﻰ وﺑﻬﺬا ﺑﻪ ﺧﺎﺻﺎ ﻣﻨﻔﺮدا اﻟﺤﺮآﺎت ﻣﻦ أو اﻟﻔﻌﻞ وردود اﻷﻓﻌﺎل ﻣﻦ ﺳﻠﺴﻠﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺗﻜﻮن ﻟﻮﻟﺒﻲ أو داﺋﺮي ﺷﻜﻞ ﻓﻲ ﺟﺪﻳﺪة ﺣﺮآﺎت ﺗﺴﺘﺜﻴﺮ اﻟﺘﻲ . أو ﻇﺎهﺮة ـ ﺗﺮﺑﻮي ـ ﻧﻔﺴﻲ ﻣﻨﻈﻮر ﻣﻦ ـ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳّﺔ ﻓﺎﻟﻈﺎهﺮة ﺑﻜﻞّ اﻟﻔﺮدي ﺑﻴﻦ واﻟﻤﺆﺳّﺴﻲ، اﻟﺬاﺗﻲ ﺑﻴﻦ ﻳﺠﻤﻊ ﻣﺮآّﺐ آﻴﺎن ﻣﺆﺛﺮاﺗﻪ ﺑﻜﻞ اﻹﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻲ أو اﻟﺒﻴﺌﻲ وﺑﻴﻦ ﻣﻜﻮّﻧﺎﺗﻪ . 10 ) Gilly (M.), Maître - élève, rôles institutionnels et représentations, PUF, 1980, p 13.

35 واﻟﻼّواﻋﻴﺔ اﻟﻮاﻋﻴﺔ واﻟﻤﻴﻜﺎﻧﺰﻣﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴّﺔ اﻷﺑﻌﺎد ﻣﺠﻤﻮع إنّ أو ﻧﻤﻄﺎ ﻳﻄﻮّر اﻟﻤﺮﺑّﻰ ﺗﺠﻌﻞ اﻟﻤﺆﺳّﺴﻴﺔ واﻟﻌﻨﺎﺻﺮ "أﺳﻠﻮﺑﺎ ﺑﻴﺪﻏﻮﺟﻴّﺎ " ﺣﺎوﻟﺖ وﻗﺪ ﻣﻌﻴّﻨﺎ، M. Altet اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺼﻨّﻒ أن ﻋﻠ اﻟﻐﺎﻟﺐ اﻟﺒﻌﺪ أو اﻟﺴّﻤﺔ ﺣﺴﺐ أﻧﻤﺎط ﺛﻼﺛﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ آﻞّ ﻰ ﻣﻨﻬﺎ : ﺑﻌﺪ ـ» اﻟﺸﺨﺼﻲ اﻷﺳﻠﻮب«: ﺗﻘﺒﻠﻪ وﻣﺪى وﻣﻮاﻗﻔﻪ ﺑﺂراﺋﻪ اﻟﻤﺪرّس، ﺑﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﺮﺗﺒﻂ وهﻮ وﻧﻈﺮﻳﺎﺗﻪ ﺑﺎﻟﻤﻌﺮﻓﺔ وﻋﻼﻗﺘﻪ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ، واﺧﺘﻴﺎراﺗﻪ واﻧﺘﻈﺎراﺗﻪ اﻟﻀﻤﻨﻴّﺔ . أﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮلM. Altet اﻟﺼﺪد هﺬا ﻓﻲ : "ﺳﻠّﻢ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻜﻮّﻧﻴﻦ، أو اﻟﻤﺮﺑّﻴﻦ ﺳﻠﻮآﺎت إدراج ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻤﻌﺮﻓﻲ واﻟﻘﻄﺐ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻋﻤﻠﻴّﺔ ﺣﻮل ﻳﺘﻬﻴﻜﻞ ﻣﺤﻮر ﻣﻦ ﻳﻨﻄﻠﻖ اﻟﻤﺘﻌﻠّﻢ وﻗﻄﺐ اﻟﺘﻜﻮّن ﻋﻤﻠﻴّﺔ ﻳﻤﻴّﺰ ﻣﺤﻮر إﻟﻰ ". ﺑﻌﺪ ـ"واﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻲ اﻟﻌﻼﺋﻘﻲ اﻷﺳﻠﻮب" : وﺧﻠﻖ ﻵﺧﺮ، ﻣﻊ واﻟﺘﻌﺎﻣﻞ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻓﻲ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﺪرّس ﻟﻜﻞّ وﺧﺎﺻﺔ اﻟﻠﻔﻈﻲ اﻟﺘﻮاﺻﻞ أﺷﻜﺎل وﻳﻨﻤّﻲ ذﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻣﻨﺎخ ﻋ ورﺑﻂ اﻟﻠﻔﻈﻲ، ﻏﻴﺮ ﺑﺮدود واﻻهﺘﻤﺎم اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻊ ﺗﻔﺎﻋﻞ ﻼﻗﺔ ﻓﻌﻠﻬﻢ . ﺑﻌﺪ ـ "اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻷﺳﻠﻮب" "اﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻲ" : واﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴّﺔ واﻟﺼّﻴﻎ اﻻﺧﺘﻴﺎرات ﻋﻠﻰ ﻳﻘﻮم ﻣﺪرّس آﻞّ ﻳﺘّﺨﺬهﺎ اﻟﺘﻲ واﻟﻄﺮق .

36 Vاﻟﻜﻬـــــﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠّـﻢ ـ واﻟﺘﻌﻠﻴﻢ آﺎﻟﺘﺪرﻳﺲ رادﻓﻬﺎ وﻣﺎ ـ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻟﻔﻆ اﺳﺘﻌﻤﺎل إنّ وﺑﺎﻟﺠﻤﻬﻮر اﻟﻤﺪرﺳﻴّﺔ ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻹرﺗﺒﺎط وﺛﻴﻖ ﻣﺮﺗﺒﻂ ـ واﻟﺘﻌﻠّﻢ أﻓﺮادا ﺑﺂﻋﺘﺒﺎرهﻢ واﻟﺸﺒﺎن اﻷﻃﻔﺎل أي ﻋﺎدة اﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻳﺮﺗﺎد اﻟﺬي ﻣﺴﺘﻮى ﻟﻴﺒﻠﻐﻮا اﻟﺘﺮﺑﻮﻳّﺔ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ﺑﻬﺬﻩ ﻳﻤﺮّون ﻧﺎﺿﺠﻴﻦ ﻏﻴﺮ واﻻآﺘﻤﺎل اﻟﻨّﻀﺞ . اﻟﻌﻠﻤﻴّﺔ اﻟﻤﺮﺟﻌﻴّﺔ أن ﻧﻈﺮﻳﺎ اﻟﺘﺼﻮّر هﺬا اﻧﻌﻜﺎﺳﺎت وﻣﻦ ﻣﺮ هﻲ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة ﻣﻘﻮﻻﺗﻪ إﺣﺪى ﺗﺸﻴﺮ ﺣﻴﺚ اﻟﻨﻤﻮّ ﻧﻔﺲ ﻋﻠﻢ ﺟﻌﻴّﺔ ﺳﻦ ﺑﻴﻦ ﻣﺎ وﻳﺴﺘﻘﺮّ ﻳﺜﺒﺖ اﻟﻨﻤﻮّ أن إﻟﻰ14 و16 أن وإﺟﺮاﺋﻴّﺎ ، ﺟﻞّ ﺑﺬﻟﻚ ﻓﺘُﻘﺼﻲ ﺑﺎﻻهﺘﻤﺎم ﺗﺤﻈﻰ اﻟﺘﻲ هﻲ اﻟﻤﺪرﺳﻴّﺔ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت اﻟﻜﺒﺎر ﺑﺘﻜﻮﻳﻦ ﺁﺗّﺼﻞ ﻣﺎ وﻣﻨﻬﺎ اﻟﻤﺪرﺳﻴّﺔ ﻏﻴﺮ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت . ﺗﻌﻠّﻢ أﻧﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻔﻬﻢ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺑﺪأت اﻟﺴﺒﻌﻴﻨﺎت ﻣﻦ وﺑﺪاﻳﺔ ﺑﻬﺎ ﻳﻨﺠﺰ اﻟﺘﻲ واﻟﻄﺮﻳﻘﺔ واﻟﺴﻦ اﻟﻤﻜﺎن ﻋﻦ اﻟﻨﻈﺮ ﺑﻘﻄﻊ ﻣﺘﻮاﺻﻞ اﻟﺘﻌﻠّﻢ هﺬا . ﺳﻴﺮورة ﻋﻦ ﻋﺒﺎرة هﻲ اﻷﺳﺎس هﺬا ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﻜﻬﻮﻟﺔ إﻟﻰ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻣﻦ اﻟﺤﻴﺎة ﻃﻮال ﻣﺴﺘﻤﺮّة . ﻣﻌﻴّﻨﺔ ﻓﺌﺔ ﻓﻲ ﻧﺤﺼﺮهﺎ وﻟﻢ اﻟﻌﺎم ﺑﺎﻟﻤﻌﻨﻰ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ أﺧﺬﻧﺎ إذا ﻟ ﻣﺮادﻓﺔ ﺗﺼﺒﺢ ﻣﺤﺪّدة ﺳﻦّ ﻓﻲ وﻻ ﺑﻤﺜﺎﺑﺔ وﺗﻜﻮن اﻟﻤﺴﺘﻤﺮ ﻠﺘﻜﻮﻳﻦ وﻣﺘﺎﺑﻌﺔ، دراﺳﺔ إﻟﻰ ﺗﺤﺘﺎج اﻟﺸﺨﺼﻲ ﻟﻠﺘﻄﻮّر ﻣﺘﻮاﺻﻠﺔ ﺳﻴﺮورة اﻟﺘﻲ اﻻﺧﺘﺼﺎﺻﺎت آﺄﺣﺪ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻧﻔﺲ ﻋﻠﻢ ﺗﻌﺘﻤﺪ "ﻓﻲ ﺗﺴﻬﻢ وﻟﻴﻮﻧﺘﻪ اﻻﻧﺴﺎن ﻃﻮاﻋﻴﺔ ﻣﻘﺎرﺑﺔ وﻓﻲ ﻋﺎﻣّﺔ دراﺳﺔ اﻟﺘﻐﻴّﺮ دراﺳﺔ" 15 (Piolat, p . ﻋﻠﻰ دﻟﻴﻞ إﻻّ وﺑﺮاﻣﺠﻪ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺻﻴﻎ ﺗﻌﺪّد وﻣﺎ ذﻟﻚ . ﺟﻌﻼ ﻣﺨﺼﻮﺻﺔ ﻓﺌﺔ واﻋﺘﺒﺎرهﻢ اﻟﻜﺒﺎر ﺑﺘﻌﻠﻢ اﻹهﺘﻤﺎم إنّ ﺑﺘﺴﻤﻴﺔ اﻟﺘّﻜﻮﻳﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺘّﺒﻌﺔ واﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺎت اﻟﻄﺮق ﻳﻔﺮدون اﻟﺪّارﺳﻴﻦ وهﻲ ﺗﻤﻴّﺰهﺎ l’andragogie ودون ﺑﺎﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ، ﻣﺮادﻓﺘﻬﺎ وﻋﺪم وﻣﺸﺮوﻋﻴﺘﻪ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ هﺬا ﺿﺮورة ﻣﺪى ﺣﻮل ﺟﺪل ﻓﻲ اﻟﺪﺧﻮل ﻣﻨﻬﺠﻴّ ﺗﻄﺒﻴﻖ إنّ ﻧﻘﻮل أن ﻓﻲﻳﻤﻜﻦ ﺳﺎهﻤﺖ اﻟﻜﺒﺎر ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺔ وﺷﺮوط اﻟﻤﺘﻌﻠّﻤﻴﻦ ﻣﻦ اﻟﺼّﻨﻒ هﺬا ﺧﺼﺎﺋﺺ إﺑﺮاز ﺗﻜﻮﻳﻨﻬﻢ .

37 وﻣﻮﺿﻮﻋﻪ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻣﻦ اﻟﻬﺪف ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺒﺎر ﻳﺤﺮص اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻲ اﻟﻌﻘﺪ وﻳﻤﺜّﻞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻓﻲ اﻻﻧﺨﺮاط ﻗﺒﻞ ﺷﺮﻃﺎ ﻗﻮاﻋﺪ وإﺣﺪى اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ أﻃﺮاف ﺗﺮﺑﻂ اﻟﺘﻲ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻓﻲ أﺳﺎﺳﻴّﺎ ﻧﺠﺎﺣﻪ . وﻣﺮاﺣﻠﻬﺎ ﺑﺄهﺪاﻓﻬﺎ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺧﻄّﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺎﺋﻤﻴﻦ ﺗﻌﺮﻳﻒ إنّ وأﻧﻬﻢ ﺑﺘﻘﺪﻳﺮ ﻳﻌﺎﻣﻠﻮن أﻧّﻬﻢ ﻳﺸﻌﺮون ﻳﺠﻌﻠﻬﻢ ﻣﻨﻬﺎ ﻟﻠﻤﺴﺘﻔﻴﺪﻳﻦ ﺷﺆوﻧﻬﻢ ﺗﺼﺮﻳﻒ ﻋﻠﻰ ﻗﺎدرون وأﻧّﻬﻢ ﻋﻤﻠﻬﻢ ﻋﻦ ﻣﺴﺆوﻟﻮن أنّ ﻳﻌﻨﻲ ﻻ وهﺬا ذاﺗﻴّﺎ، وﺗﺴﻴﻴﺮﻩ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻲ ﻣﺸﺮوﻋﻬﻢ وإدارة ﺑ ﺟﺪﻳﺮ ﻏﻴﺮ ـ ﺷﺎﺑّﺎ أو آﺎن ﻃﻔﻼ ـ اﻟﻤﺮﺑّﻰ أو اﻟﻤﺘﻌﻠّﻢ ﺎﻟﻤﻌﺎﻣﻠﺔ أﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﻔﺮﻳﺪ أو ﺧﺼﻮﺻﻴّﺘﻪ اﻋﺘﺒﺎر إﻟﻰ ﻳﺤﺘﺎج وﻻ اﻟﻤﺸﺨّﺼﺔ ﺗﺮﺑﻴﺘﻪ . أنّ اﻟﻜﺒﺎر ﺧﺼﺎﺋﺺ وﻣﻦ "وأن ﻣﺘﺠﺎﻧﺴﺔ ﻏﻴﺮ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎﺗﻬﻢ واﻟﺤﺎﺟﺎت واﻟﺪاﻓﻌﻴّﺔ اﻟﺘﻌﻠّﻢ أﺳﻠﻮب ﺣﻴﺚ ﻣﻦ ﻳﺘﺒﺎﻳﻨﻮن أﻓﺮادهﺎ واﻷهﺪاف اﻻهﺘﻤﺎم وﻣﺮاآﺰKnowles 1990, 45.( أﻓﻀﻞ ﺑﺼﻮرة ﻳﺴﺘﻮﻋﺒﻮن اﻟﻜﺒﺎر أن إﻟﻰ اﻟﻤﺆﻟّﻒ ﻧﻔﺲ ﻳﺸﻴﺮ ﺳﻴﺎق ﻓﻲ ﻗﺪّﻣﺖ آﻠّﻤﺎ واﻟﻤﻮاﻗﻒ واﻟﻘﻴﻢ واﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﻤﻌﺎرف آﺜﺐ ﻋﻦ وﻳﻌﺎﻳﺸﻮﻧﻬﺎ واﻗﻌﻬﻢ ﻣﻦ ﻗﺮﻳﺒﺔ وﺿﻌﻴﺎت وﻓﻲ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ . ﻟﻠﺘﻌﻠّﻢ ﺗﺤﻔّﺰهﻢ اﻟﺘﻲ ﺑﺎﻟﺪّواﻓﻊ ﻋﻼﻗﺎﺗﻬﻢ ﻳﻤﻴّﺰ ﻣﺎ أن آﻤﺎ ﺑ ﻣﻘﺎرﻧﺔ اﻟﺪّاﺧﻠﻴّﺔ ﺑﺎﻟﺪاﻓﻌﻴّﺔ ﺗﺄﺛّﺮا أآﺜﺮ أﻧّﻬﻢ هﻮ واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻜﻬﻞ أن ﻳﺒﺪو أﺧﺮى وﺑﻌﺒﺎرة وأﺷﻜﺎﻟﻬﺎ، اﻟﺨﺎرﺟﻴّﺔ اﻟﺪّاﻓﻌﻴّﺔ إذا إﻻّ ﺗﻌﻠّﻢ ﻣﺸﺮوع أو ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻋﻠﻰ ﻳُﻘﺒﻞ ﻻ اﻟﻤﻜﻮّن ذاﺗﻴّﺔ ﻟﺤﺎﺟﺔ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ هﺬا واﺳﺘﺠﺎب أﻣﺎﻣﻪ واﺿﺤﺔ اﻟﺮؤﻳﺔ آﺎﻧﺖ وﻋﻤﻴﻘﺔ ﺷﺨﺼﻴّﺔ ﺑﺪواﻓﻊ وارﺗﺒﻂ .

38 ﺿﻤﻦ اﻟﺒﺪاﻳﺔ ﻓﻲ اﻟﻜﺒﺎر ﺗﻜﻮﻳﻦ إﺷﻜﺎﻟﻴّﺔ اﻧﺪرﺟﺖ ﻟﻘﺪ اﻟﻨﻔﺲ وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻋﻠﻢ ﻣﺜﻞ اﻟﻤﻮﺟﻮدة اﻟﻌﻠﻤﻴّﺔ اﻻﺧﺘﺼﺎﺻﺎت ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺎ ﻣﺠﺎﻻ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ هﺬا ﻳﻌﺘﺒﺮ وآﺎن اﻻﺟﺘﻤﺎع وﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳّﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴّﺔ اﻟﺘﺤﻮّﻻت أنّ إﻻّ اﻟﻌﻠﻮم ﻟﻬﺬﻩ اﻷﺧ اﻟﻌﺸﺮﻳﺘﻴﻦ ﺧﻼل واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴّﺔ اﻟﻤﻌﺎرف وﻧﻤﻮّ ﻴﺮﺗﻴﻦ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ هﺬا ﺟﻌﻠﺖ "ﻟﻌﻠﻢ ﻳﻤﻜﻦ وﻻ اﻷهﻤﻴّﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳّﺔ ﻇﺎهﺮة ﺗﺘﺠﺎهﻠﻪ أن اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻧﻔﺲPiolat .( ﻳﺮوم اﻟﻌﻠﻢ هﺬا ﻷنّ وذﻟﻚ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت وﻣﻘﺎرﺑﺔ اﻟﺒﻌﺪ اﻷﺣﺎدﻳّﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴّﺔ اﻟﻨﻤﺎذج ﺗﺠﺎوز ﻣﻤﺎ ﺗﻔﺎﻋﻠﻬﺎ وﻓﻲ واﻗﻌﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ واﻷﻃﺮاف واﻟﺴﻴﺮورات إﻟﻰ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ دﻻﻻﺗﻬﺎ، وﻓﻬﻢ وﺗﻌﻘّﺪهﺎ اﺷﺘﻐﺎﻟﻬﺎ إدراك ﻋﻠﻰ ﻳﺴﺎﻋﺪ إﺷﻜﺎل ﺣﻞّ ﻣﻦ ﻳﻤﻜّﻦ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻧﻔﺲ ﻋﻠﻢ ﻓﻲ اﻟﻜﺒﺎر ﺗﻜﻮﻳﻦ إدراج أن اﻟﻜﺒﺎر ﺑﻴﺪﻏﻮﺟﻴﺎ ﺑﻴﻦ اﻟﺜﻨﺎﺋﻴّﺔ l’andragogie واﻟﺒﻴﺪﻏﻮﺟﻴﺎ . ﻳﻜﺸﻒ إذ اﻟﻤﺪرﺳﻴّﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺑﻴﻦ اﻟﺘﻤﻔﺼﻞ ﻧﻘﺎط اﻟﻨﻔﺴﻲ اﻟﻌﻠﻢ ﺑﺎﻵﻟ وﻳﻌﺮّف اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ ﻏﻴﺮ واﻟﺘﺮﺑﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴّﺔ اﻟﻤﻴﻜﺎﻧﺰﻣﺎت أو ﻴﺎت أو ﻣﻜﻮّن آﻬﻼ أو ﻣﺮاهﻘﺎ أو آﺎن ﻃﻔﻼ اﻟﻤﺮﺑّﻰ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﻟﺘﻲ واﻟﻤﺘﻌﻠّﻢ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﺑﻴﻦ وﺳﻴﻄﺎ ﺑﺂﻋﺘﺒﺎرﻩ . اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻧﻔﺲ ﻋﻠﻢ ﻣﻨﻈﻮر ﻣﻦ واﻵﻟﻴﺎت اﻟﺘﻤﻔﺼﻼت هﺬﻩ ﺗﺸﻤﻞ اﻟﻤﺮﺑّﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﺗﺸﻤﻞ آﻤﺎ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻴّﺔ أو اﻟﻤﺪرﺳﻴّﺔ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺑﺎﻟﻤﻌﺮﻓﺔ واﻟﻤﺮﺑّﻰ . أﻓﺮاد ﺑﻴﻦ اﻟﺘﺠﺎﻧﺲ ﻣﻦ ﺑﻨﻮع اﻟﻤﺪرﺳﻴّﺔ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت ﺗﺘّﺴﻢ اﻟﻤﺘﻌﻠّﻢ اﻟﺠﻤﻬﻮر )اﻟﺪّراﺳﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮى اﻟﺴﻦ، ...(ﻣﺴﺘﻮى وﻓﻲ ، ﺣﻴﺚ ﻣﻦ وآﺬﻟﻚ اﻟﻤﻨﺸﻮدة، واﻷهﺪف اﻟﻤﺪرّﺳﺔ اﻟﻤﻌﺎرف ﻣﻀﺎﻣﻴﻦ وأﺷﻜﺎﻟﻪ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ وأﻧﻤﺎط واﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻻﺳﺘﻘﺒﺎل هﻴﺎآﻞ . وﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ ﻣﻜﻮّﻧﺎﺗﻬﺎ ﺑﻤﺨﺘﻠﻒ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت هﺬﻩ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﺘﻌﻠّﻤﻴﻦ اﻷﻓﺮاد ﺑﻴﻦ ﻣﻌﻴّﻨﺔ ﻋﻼﻗﺎت ﺧﻠﻖ . ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻣﺠﺎل ﻓﻲ أﻣﺎ اﻟﺠﻤﻬﻮر وﺗﻨﻮّع اﻷﻧﺸﻄﺔ ﺑﺘﻨﻮّع اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ وﺿﻌﻴﺎت ﻓﺘﺘﺴﻢ اﻟﻜﺒﺎر وأﻧﻤﺎط اﻟﻨّﻘﻞ ﺻﻴﻎ وﺗﺒﺎﻳﻦ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة اﻟﺒﺮاﻣﺞ وﺗﻌﺪّد اﻟﻤﺴﺘﻔﻴﺪ ﺣﻴﺚ ﻣﻦ أﻣﺎ واﻻﺷﺘﻐﺎل، واﻟﺒﺮﻣﺠﺔ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﺣﻴﺚ ﻣﻦ هﺬا اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ،

39 ﻋﻦ ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻓﻬﻲ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ وﺿﻌﻴّﺔ ﻓﻲ ﺑﺎﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻜﻬﻞ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺪرﺳﻴّﺔ وﺿﻌﻴّﺔ ﻓﻲ ﺑﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻼﻗﺔ . واﻟﺴﻠﻮآﻴّﺔ واﻟﻮﺟﺪاﻧﻴّﺔ واﻟﺬهﻨﻴّﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴّﺔ اﻟﻜﻬﻞ ﻓﻤﻜﻮّﻧﺎت آﻤﺮﺗﻜﺰات ﺗﻌﺘﻤﺪ أن وﻳﻤﻜﻦ ﺛﺮاء أآﺜﺮ ﻣﻜﺘﺴﺒﺎت إﻟﻰ ﺗﺴﺘﻨﺪ ﺗﻨﻮّﻋﺎ أآﺜﺮ ﺁﻟﻴﺎت ﺗﺴﺘﺨﺪم اﻟﻤﻜﻮّﻧﺎت هﺬﻩ أن آﻤﺎ ﺟﺪﻳﺪة، ﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎت اﺳﺘﺮ ﺿﻤﻦ ﺳﻮاء ﻣﺴﺘﻮى ﻓﻲ أو اﻟﻤﺸﻜﻼت ﺣﻞ اﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﺑﺎﻟﻤﻌﺎرف واﻟﻤﺘﺼﻠﺔ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﺼﻮّرات . ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻮم ﻣﺨﺼﻮﺻﺔ ﻟﺪاﻓﻌﻴﺎت آﺬﻟﻚ اﻟﻤﻜﻮّﻧﺎت هﺬﻩ وﺗﺨﻀﻊ وﻋﻠﻰ واﻟﺪّراﺳﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﺎم واﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺬات اﻋﺘﺒﺎر ﻣﺴﺘﻮى ﻟﻨﻮﻋﻴّﺔ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻴّﺔ اﻟﻌﺮوض وﻣﻼءﻣﺔ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻣﺸﺮوع ﺗﺒﻠﻮر ﻣﺪى اﻟﻤﻨﺸﻮد اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ . ﻳﺴﺘﺄﻧﻒ أن ﻳﻘﺮّر أو ﺗﻜﻮﻳﻨﻲ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻋﻠﻰ ﻳُﻘﺒﻞ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻓﺎﻟﻜﻬﻞ ﺑﻌﻨﺎﺻﺮ ﻣﺤﻤّﻞ وهﻮ ﺑﺬﻟﻚ ﻳﻘﻮم ﻓﺈﻧّﻪ اﻷهﺪاف ﻣﻦ ﻟﻬﺪف دراﺳﺘﻪ ﻓﺸﻞ أو ﻧﺠﺎح ﻣﻦ ﻳﺘﻀﻤّﻨﻪ وﻣﺎ اﻟﺬاﺗﻲ وﺑﺘﺎرﻳﺨﻪ اﻟﺸﺨﺼﻴّﺔ ﺗﺠﺮﺑﺘﻪ وﺳﻠﻮآﺎﺗﻪ وﻣﻮاﻗﻔﻪ ﺗﺼﻮّراﺗﻪ ﻓﻲ ذﻟﻚ وﺗﺄﺛﻴﺮ . ﺗﻘﻮل اﻟﻨﻔﺴﻴّﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳّﺎت ﺟﻞّ آﺎﻧﺖ وإذا ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺼﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺄن ﺑﻦ14 و16 واﺳﺘﻘﺮار اﻟﺬهﻨﻴّﺔ اﻟﺒﻨﻰ اﺛﺒﺎت ﻣﻦ ﻧﻮع إﻟﻰ ﺳﻨﺔ اﻟﺸﺨﺼﻴّﺔ . ﻣﻨﻈﻮر ﻣﻦ ـ واﻟﻤﺆﺳّﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴّﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴّﺔ اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﻓﺈنّ واﺳﺘﻌﺪاداﺗﻪ اﻟﻔﺮد ﻗﺪرات ﻓﻲ ﺗﺄﺛﻴﺮهﺎ ﺗﻮاﺻﻞ ـ اﻟﻜﺒﺎر ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﻤﺆﺳّﺴﺔ ﻣﻦ ﻣﻮاﻗﻔﻪ ﺗﻐﻴّﺮ وﻓﻲ اﻟﺬهﻨﻲ ﺗﻄﻮّرﻩ ﻓﻲ ﺑﺬﻟﻚ ﻣﺴﻬﻤﺔ ذاﺗﻪ وﻣﻦ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳّﺔ . اﻟﻜﻬﻞ ﻣﻔﻬﻮم ﻋﻦ ﻧﺘﺴﺎءل أن ﻟﻨﺎ وﻟﻜﻦ . ﻳﺠﻴﺒﻨﺎJ. M. Labelle ) 1996 ص ،107 ( ﺣﺪﻳﺜﻪ إﻃﺎر ﻓﻲ ﺑﺄﻧّﻪ اﻟﻤﺘﻌﻠّﻢ اﻟﻜﻬﻞ ﻋﻦ " ﻣﻊ وﻇﻴﻔﻴّﺎ اﻟﺘﻜﻴّﻒ ﻋﻠﻰ اﻟﻘﺎدر اﻟﺸﺨﺺ ﺑﻌﻤﻠﻪ ﻓﻴﻬﻤﺎ اﻟﺘﺄﺛﻴﺮ وﻋﻠﻰ ﻣﺤﻴﻄﻪ، وﻣﻊ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﺳﻄﻪ واﻟﺘﺰاﻣ وﻋﻼﻗﺎﺗﻪ اﻟﺘﺮﻓﻴﻬﻴّﺔ وأﻧﺸﻄﺘﻪ اﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺘﻪ ﻣﺆآّﺪا ﺎﺗﻪ ﻣﺴﺘﻤﺮّ ﺗﻄﻮّر ﻓﻲ وذﻟﻚ وﻣﻮاﻃﻨﺘﻪ وﻣﺴﺆوﻟﻴﺘﻪ ".

40 ﻳﻘﺎرﺑﻬﻢ ﻓﻬﻮ اﻟﻜﺒﺎر ﺑﺎﻟﻤﺘﻌﻠّﻤﻴﻦ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻧﻔﺲ ﻋﻠﻢ ﻳﻬﺘﻢ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻪ ﺗﺮﺑﻄﻬﻢ وﻣﺎدّي اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺳﻴﺎق ﻓﻲ ﻳﺘﺤﺮّآﻮن ﺑﺂﻋﺘﺒﺎرهﻢ ﻣﺴﺎرهﻢ ﺗﻄﺒﻊ أن ﺷﺄﻧﻬﺎ ﻣﻦ ﺗﻤﻴّﺰهﻢ ﺧﺼﺎﺋﺺ وﻟﻬﻢ وﺗﺄﺛﺮ ﺗﺄﺛﻴﺮ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻣﺸﺮوﻋﻬﻢ وﺗﻮﺟﻪ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻲ . ﻧﺬآﺮ أن ﻳﻤﻜﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻜﻬﻞ ﺁﻋﺘﻨﻮا اﻟﻠّﺬﻳﻦ اﻟﺪّارﺳﻴﻦ ﻣﻦ ﻟﻴﻮن أﻧﻄﻮان A. Léon اﻟﺼﻨﻒ هﺬا ﺧﺼﺎﺋﺺ إﺑﺮاز ﺣﺎول اﻟﺬي ﻓﻲ أو اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻴّﺔ ﺑﺎﻟﻤﺆﺳّﺴﺔ أو ﺑﺎﻟﻤﻌﺮﻓﺔ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﻓﻲ اﻟﻤﺘﻌﻠّﻤﻴﻦ ﻣﻦ ﺗﺄﻟﻴﻔﻴّﺔ ﺣﺼﻴﻠﺔ ﻋﻠﻰ اﻋﺘﻤﺎدا واﻟﻤﻜﻮّﻧﻴﻦ ﺑﺎﻟﻤﺮﺑّﻴﻦ ﻋﻼﻗﺘﻪ اﻟﻤﻨﺠﺰ اﻟﻤﻮﺿﻮعﻟﻠﺪّراﺳﺎت ﻓﻲ ة . اﻟﻤﺆﺳّﺴﺔ و اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻜﻬﻞ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﻦ ﻣﻈﺎهﺮ ـ أ اﻟﻤﺪرﺳﻴّﺔ : ﺗﻘﺴﻴﻢ إﻟﻰ ﻻ ﻣﺨﺼﻮﺻﺔ ﻣﻄﺎﻟﺐ إﻟﻰ اﻟﻜﺒﺎر ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ـ ﻣﺘﻌﺪّدة ﻣﺴﺎهﻤﺔ اﻟﻤﻄﺎﻟﺐ هﺬﻩ وﺗﺴﺘﻮﺟﺐ وهﻴﻜﻠﺘﻬﺎ، اﻟﻤﻮاد وﻣﺴﺎﻟﻚ ﻣﺴﺎرات ﻳﻔﺮز ﻣﻤّﺎ اﻻﺧﺘﺼﺎﺻﺎت"ﻣﺸﺨّﺼﺔ ". ﻟﻠﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻷﺳﺎﺳﻴّﺔ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﻣﻦ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻲ اﻟﻌﻤﻞ ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻻ ﻗﺪ ﻗﺪ وإﻧّﻤﺎ واﺳﺘﻨﺒﺎﻃﻲ ﻣﻨﻄﻘﻲ ﺗﻤﺶ وﻓﻖ ﺑﺎﻟﻀﺮورة ﻳﺘﺪرّج وﻻ ﺟﻤﻠﺔ ﻋﺎدة ﻟﻪ إذ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ، وﻣﻜﺘﺴﺒﺎﺗﻪ اﻟﻤﻜﻮّن اهﺘﻤﺎﻣﺎت ﻋﻠﻰ ﻳﻘﻮم ﻟﺒﻨﺎء ﻣﻨﻬﺎ ﻳﻨﻄﻠﻖ ﺑﺄﺧﺮى أو ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﻤﻬﻴﻜﻠﺔ اﻟﻤﻌﺎرف ﻣﻦ وﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ اﻟﺠﺪﻳﺪة اﻟﻤﻌﺎرف . ﻣﻦ ﺑﻤﺎﻟﻪ اﻟﻜﻬﻞ ﻳﻌﺘﺪّ ﻣﺎ ﻓﻜﺜﻴﺮا ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت إﻇﻬﺎرﻩ ﻋﻠﻰ ﻓﻴﻌﻤﻞ ﺑﻴﺴﺮ ﻋﻨﻪ ﻳﺘﺨﻠّﻰ ﻓﻼ ورﺻﻴﺪ وﺗﻮﻇﻴﻔﻪ . ﻳﺆآّﺪ ﻟﻴﻮن إﻟﻴﻪ أﺷﺎر ﻗﺪ آﺎن ﻣﺎ ﺷﻮارﺗﺰ ﺑﺮﺗﺮاﻧﺪ B. Schwartzz ﺳﻨﺔ 1973 أنّ ﺑﻴّﻦ ﺣﻴﻦ " ﻋﻦ ﺧﺎﺻّﺔ ﻳﺒﺤﺜﻮن اﻟﻜﺒﺎر ﺟﺪّا اﻟﻨﺎدر وﻣﻦ ﻳﻌﻴﺸﻮﻧﻬﺎ اﻟﺘﻲ اﻟﻮﺿﻌﻴﺎت ﻓﻲ وﺣﻠّﻬﺎ ﻣﺸﺎآﻠﻬﻢ ﻓﻬﻢ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻣﺎ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﺑﻞ ﻣﺴﺒّﻘﺎ ﺟﺎهﺰة ﻣﻀﺎﻣﻴﻦ ﻓﻲ اﻟﺤﻞ ﻳﻮﺟﺪ أن ﻓﻲ ووﺿﻌﻬﺎ أﻓﻀﻞ ﺗﺤﺪﻳﺪا اﻟﻤﺴﺎﺋﻞ هﺬﻩ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﺒﺎر ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺳﻴﺎﻗﻬﺎ11. 11 ( ذآﺮﻩJ. M. Labelle ص اﻟﻤﺬآﻮر اﻟﻤﺮﺟﻊ ﻓﻲ111.

41 ﻣﻦ ﺑﺮﺻﻴﺪ ﻣﺤﻤّﻞ وهﻮ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻋﻠﻰ اﻟﻜﻬﻞ ﻳﻘﺒﻞ ﺗﻜﻮن وﻗﺪ إﻳﺠﺎﺑﻴّﺔ ﺗﻜﻮن ﻗﺪ واﻟﻤﻮاﻗﻒ واﻻﺳﺘﻌﺪادات اﻟﺘﺼﻮّرات ﺳﺎﻟﻒ ﻓﻲ اﻟﻨﺠﺎح ﻋﺮف ﻗﺪ اﻟﻤﺘﻌﻠّﻢ هﺬا أنّ ﺁﻓﺘﺮﺿﻨﺎ ﻓﺈذا ﺳﻠﺒﻴّﺔ أﻧﻪ ﻣﻨﻬﺎ ﻧﻔﺴﻴّﺔ ﻋﻮاﻣﻞ ﺑﻌﺪّة ﺗﻔﺴّﺮ اﻟﺪّراﺳﺔ إﻟﻰ ﻋﻮدﺗﻪ ﻓﺈنّ ﻣﺴﺎرﻩ اﻟﻐﺒﻄﺔ ﻟﺤﻈﺎت وﺗﻜﺮار اﻟﻨﺎﺟﺤﺔ اﻟﺘﺠﺎرب ﻣﻮاﺻﻠﺔ ﻓﻲ ﻳﺮﻏﺐ ﻓﺈنّ اﻷﺷﻜﺎل ﻣﻦ ﺑﺸﻜﻞ ﺳﺎﺑﻘﺎ اﻹﺧﻔﺎق ﻋﺎش ﻗﺪ آﺎن إذا أﻣّﺎ واﻟﻠﺬّة، اﻻﻋﺘﺒﺎر وإﻋﺎدة اﻟﻔﺸﻞ ﺗﺠﺎوز ﻋﻠﻰ ﺑﺎﻟﺤﺮص ﺗﻔﺴّﺮ ﻗﺪ اﻟﻌﻮدة هﺬﻩ أﻣﺎﻣﻬﺎ ﺟﺪﻳﺪ أﻓﻖ ﺑﻔﺘﺢ وﺗﺄآﻴﺪهﺎ ﻟﻠﺬات . ﻣﺰدوج ﻣﻮﻗﻒ اﻟﻤﺪرﺳﻴﺔ اﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ﻣﻦ اﻟﻜﻬﻞ ﻣﻮﻗﻒ إنّ ambivalent اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺲ وﻓﻲ ﺁﺷﺘﻐﺎﻟﻬﺎ وﻗﻮاﻋﺪ ﻣﻌﺎﻳﻴﺮهﺎ ﻳﺘﻘﺒّﻞ ﻓﻘﺪ واﻹهﺎﻧﺔ اﻹﺧﻔﺎق ﻣﻦ اﻻﻣﺘﺤﺎن وﺿﻌﻴﺎت ﻳﺮﻓﺾ . وﺿﻌﻴّﺔ هﻲ ﺧﺎﺻّﺔ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ووﺿﻌﻴّﺔ ﻋﺎﻣّﺔ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻓﻮﺿﻌﻴّﺔ وﺑﺎﻷ ﻟﻠﻜﻬﻞ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻋﺴﻴﺮ اﻣﺘﺤﺎن ﻓﻲ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﻋﺮف ﻟﻤﻦ ﺳﺎس ﻗﺪراﺗﻪ ﺗﻮاﻓﻖ ﻣﺪى اﺧﺘﺒﺎر إﻟﻰ ﺳﻴﺪﻋﻰ ﻓﻬﻮ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ دراﺳﺘﻪ اﺧﺘﺒﺎر إﻧﻪ اﺧﺘﺎرﻩ، ﻟﺬي اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻣﺘﻄﻠّﺒﺎت ﻣﻊ اﻟﺤﺎﻟﻴّﺔ واﺳﺘﻌﺪاداﺗﻪ اﻟﺠﺪﻳﺪ ﻟﻠﻤﺸﺮوع ﺻﻠﻮﺣﻴﺘﻬﺎ ﻣﺪى وﺗﺒﻴّﻦ اﻟﺤﺎﺻﻠﺔ ﻟﻠﻜﻔﺎﻳﺎت . ﻋﻦ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻘﺒﻼ ﻟﻠﺪراﺳﺔ ﻣﺮﻳﺪا اﻟﻜﺒﺎر ﺟﻤﻬﻮر ﻳﻜﻮن ﻣﺎ ﻋﺎدة ﻃﻮاﻋﻴّﺔ . ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ اﻟﻤﻘﺘﺮح اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ آﺎن إذا إﻻّ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻳﺜﺎﺑﺮ وﻻ ﻻﻧﺘﻈﺎراﺗﻪ . اﻟﻔﺮد ﺗﺤﻔّﺰ اﻟﺘﻲ واﻟﺪّواﻓﻊ واﻟﺤﺎﺟﺎت اﻻﻧﺘﻈﺎرات هﺬﻩ وﻟﻜﻦ إﻟﻰ ﻓﻴﺤﺘﺎج ﺿﺒﺎﺑﻴّﺔ اﻟﻤﻼﻣﺢ واﺿﺤﺔ ﻏﻴﺮ ﺗﻜﻮن ﻗﺪ ﻟﻠﺘﻌﻠّﻢ ﺻﻴﺎﻏﺘﻬﺎ وﻳﺎﻏﺘﻬﺎ وﺑﻠﻮرﺗﻬﺎ ﻋﻨﻬﺎ ﻟﻠﻜﺸﻒ ﺧﺎرﺟﻴّﺔ ﻣﺴﺎﻋﺪة إﻟ اﻟﺘﺘﻮﻗﺎت دﻗﻴﻘﺔﺗﺤﻮّل ﻣﻄﺎﻟﺐ ﻰ . اﻷﻓـــــﺮاد ﺑﻴﻦ ﻣﺎ اﻟﻌﻼﻗـــــــﺎت ـ ب : إﻟﻰ ﺗﺴﻌﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﺿﻤﻦ ﻏﺎﻟﺒﺎ اﻟﻜﺒﺎر ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻳﻨﺠﺰ ـ ﺳﻤﺔ أن ﻏﻴﺮ ﻣﺘﻘﺎرﺑﺔ ﻋﻤﻞ وﻣﻨﺎهﺞ ﻣﺸﺘﺮآﺔ أهﺪاف ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻌﺎﺋﻠﻴّﺔ واﻟﻮﺿﻌﻴّﺔ اﻟﺴﻦ ﺣﻴﺚ ﻣﻦ ﺗﻄﺒﻌﻬﻢ اﻟﺘﻲ اﻟﻼّﺗﺠﺎﻧﺲ اﻟﻤﻬﻨﻴّﺔ واﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﺪّراﺳﻴّﺔ واﻟﻤﺴﺎرات .... ﻣﻈﺎهﺮ ﺗﻮﻟّﺪ ﻟﻤﺴﺎﻋﺪة وﻇّﻒ إذا ﻣﻔﻴﺪا ﻳﻜﻮن اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ داﺧﻞ اﻟﺼّﺮاع ﻣﻦ

42 ﻋﻨﻪ ﻧﺘﺞ إذا ﺿﺎرّا وﻳﻜﻮن واﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺘﻄﻮّر ﻋﻠﻰ أﻋﻀﺎﺋﻬﺎ اﻟﻔﺮدي اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﻣﺴﺎر ﺗﻌﻄّﻞ . اﻟﻜﺒﺎر اﻟﻤﺘﻌﻠّﻤﻴﻦ ﺟﻤﻬﻮر ﻋﻦ ﻳﻌﺮف اﻟﺬي ﻓﺎﻟﺘﺒﺎﻳﻦ وهﻜﺬا إ وﻧﻜﻮص ﺗﺮاﺟﻊ ﻣﺼﺪر أو ﻣﺘﺒﺎدل إﺛﺮاء ﻣﺼﺪر ﻳﻜﻮن وﻗﻊ ذا اﻟﻤﺘﻮاﺿﻌﺔ اﻟﻤﺴﺘﻮﻳﺎت اﺗﺠﺎﻩ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺪﻳﻞ . اﻟﻤﻜﻮّﻧﻴﻦ اﻟﻜﺒﺎر ﺳﻠﻮك ﻓﻲ ﻣﺤﺪودة ﻣﻜﺎﻧﺔ اﻟﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﺗﺤﺘﻞّ ـ ﻳﺮﻓﺾ وﻗﺪ ﺗﻨﺎﻓﺲ وﺿﻌﻴﺎت ﻣﻦ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺗﺴﺘﺜﻴﺮﻩ ﻣﺎ رﻏﻢ ﺑﻌﻀﻬﻢ "اﻟﺤﻮاﺟﺰ ﺳﺒﺎق ﻟﻌﺒﺔ " وﺣﻔﺎﻇﺎ واﻟﻔﺸﻞ اﻟﺨﻴﺒﺔ ﻣﻦ ﺧﻮﻓﺎ اﻟﺘﻌﻠّﻢ ﻓﻲ اﻟﺬاﺗﻲ اﻻﻳﻘﺎع ﻋﻠﻰ . اﻟﻤﺘﻌﻠّﻢ ﺑﺎﻟﻜﻬﻞ اﻟﻤﻜﻮّن ﻋﻼﻗﺔ ﻣﻊ ﻓﻴﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳّﺔ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻓﻲ اﻵﺧﺮ اﻟﻘﻄﺐ اﻟﻤﻜﻮّن ﻳﺤﺘﻞّ دراﺳﺔ ﻳﻤﻜﻦ ﺧﺎﺻﺎ ﺗﻔﺎﻋﻼ وﻣﺠﻤﻮﻋﺎت أﻓﺮادا اﻟﻤﻜﻮّﻧﻴﻦ اﻟﻜﺒﺎر وﺗﺒﻌﺎﺗﻪ ﻣﻤﻴّﺰاﺗﻪ . ﺑﻤﺎ ﺷﺨﺼﻴّﺘﻪ ﺑﻜﺎﻣﻞ اﻟﻌﻼﻗﺔ هﺬﻩ ﻓﻲ ﻳﻨﺨﺮط واﻟﻤﻜﻮّن أﻃﺮ ﻣﻦ ﻳﺤﻤﻠﻪ وﻣﺎ وﻣﻮاﻗﻒ وداﻓﻌﻴّﺔ ﺗﺼﻮّرات ﻣﻦ ﺗﺘﻀﻤﻨﻪ ﻣ ﻧﻈﺮﻳّﺔ ﻋﻘﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻴّﺔ ﺑﺎﻟﻤﺆﺳﺴﺔ ﻳﺮﺑﻄﻪ وﻣﺎ ﺮﺟﻌﻴّﺔ وﺻﻼت . ﻣﺘﻤﻴّﺰا ﻣﻮﺿﻮﻋﺎ اﻟﻌﻼﻗﺔ هﺬﻩ ﻓﻲ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻧﻔﺲ ﻋﻠﻢ ﻳﺠﺪ واﻟﺒﻴﺪﻏﻮﺟﻴﺎ اﻟﻤﺘّﺒﻊ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻧﻮﻋﻴّﺔ ﺗﺄﺛﻴﺮ ﻓﻲ وﺧﺎﺻّﺔ ﻟﻠﺪّراﺳﺔ اﻟﺘﺨﺮّج ﺑﻌﺪ ﺷﺨﺼﻴﺎﺗﻬﻢ وﻣﻼﻣﺢ ﺁﻧﻴﺎ ﺗﻔﺎﻋﻠﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﻤﻌﺘﻤﺪة . ﻳﻘﻮل Labelle " : اﻟﻤﻜﻮّن ﻳﻘﺘﺮﺣﻪ اﻟﺬي اﻟﺘﻤﺸّﻰ أﺳﻠﻮب إنّ ﺳﻴﻄﺒﻌﺎن اﻟﻨّﻬﺎﻳﺔ ﻓﻲ ﺳﺘﺘﺒﻨّﺎﻩ اﻟﺘﻲ واﻷﺳﻠﻮب اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻋﻠﻰ اﻷﻧﺸﻄﺔ وﺑﻴﻦ اﻷﺷﺨﺎص ﺑﻴﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺑﻌﻤﻖ " )ﻣﺮﺟﻊ ص ﻣﺬآﻮر،113.(

43 ﺍﻟﺨﻼﺻــــــﺔ ﺍﻟﺨﻼﺻــــــﺔ ﺍﻟﺨﻼﺻــــــﺔ ﺍﻟﺨﻼﺻــــــﺔ:::: ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت ﻋﺪة ﻋﻠﻰ ﻟﺪراﺳﻴّﺔ اﻟﻮﺣﺪة هﺬﻩ ﻓﻲ ﺁﻋﺘﻤﺪﻧﺎ ﻟﻘﺪ ـ ﻓﻬﺎ اﻟﻮردة اﻟﻤﻨﺸﻮرات ﻳﺘﻮارﻳﺦ ﻣﻀﺒﻮﻃﺔ ـ ﻣﺼﺪرﻳّﺔ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﺑﺎﻟﺤﻘﻮل ﻣﻘﺎرﻧﺔ وﺧﺼﺎﺋﺼﻪ وﻣﺠﺎﻟﻪ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ، ﻧﻔﺲ ﻋﻠﻢ ﻣﻮﺿﻮع وﻣﻔﻬﻮﻣﺎ اﺻﻄﻼﺣﺎ ﻣﻨﻪ اﻟﻘﺮﻳﺒﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴّﺔ . ﻣﻦ وﺗﻄﻮّرﻩ ﻇﻬﻮرﻩ وﺑﻮادر اﻟﻌﻠﻢ هﺬا ﻧﺸﺄة ﺗﺘﺒّﻊ ﺣﺎوﻟﻨﺎ آﻤﺎ ﻣﻦ ﺑﻪ ﺁﺗﺴﻤﺖ وﻣﺎ واﻟﺘﺮﺑﻮﻳﻴﻦ اﻟﻨﻔﺴﺎﻧﻴﻴﻦ ﺑﻌﺾ أﻋﻤﺎل ﺧﻼل واﻻﺗﺠﺎهﺎت اﻟﺘﺼﻮّرات ﻓﻲ اﺧﺘﻼﻓﺎت . ﻳﻄﺮﻗﻬﺎ اﻟﺘﻲ واﻷﻏﺮاض اﻟﻤﺤﺎور ﻣﻦ ﻋﺪد ﺑﻌﺮض وﺁآﺘﻔﻴﻨﺎ ﻟﺪارس وﻳﻤﻜﻦ وإﺷﻜﺎﻟﻴّﺘﻪ، اﻟﺘﻨﺎول ﺧﺼﻮﺻﻴّﺔ ﻣﺒﻴّﻨﻴﻦ اﻟﻌﻠﻢ هﺬا ﻟﻴﻄّﻠﻊ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻮاردة واﻟﻤﺮاﺟﻊ اﻟﻤﺼﺎدر إﻟﻰ ﻳﻌﻮد أن اﻟﻮﺣﺪة هﺬﻩ واﻟﻤﻘﻮﻻت اﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ ﺿﻮء ﻓﻲ وﻳﺪرﺳﻬﺎ أﺧﺮى ﻣﻮاﺿﻴﻊ ﻋﻠﻰ اﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴّﺔ . ﻳﺘﺠ أن اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻧﻔﺲ ﻟﻌﻠﻢ ﻻﻳﻤﻜﻦ اﻟﺒﺤﻮث إﻟﻴﻪ وﺻﻠﺖ ﻣﺎ ﺎهﻞ أو اﻟﺪّاﻓﻌﻴّﺔ ﺣﻮل ﻧﻈﺮﻳّﺔ وﺻﻴﺎﻏﺎت وﻗﻮاﻧﻴﻦ ﻧﻈﺮﻳﺎت ﻣﻦ اﻟﻨﻔﺴﻴّﺔ واﻟﺘﻜﻴّﻒ واﻟﺘﻌﻠّﻢ اﻟﻨﻔﺴﻴّﺔ اﻹﻳﻘﺎﻋﺎت ... ﻓﻲ ﻳﺘﻤﺜﻞ ﻻ دورﻩ وﻟﻜﻦ ﺻﻠﻮﺣﻴﺘﻬﺎ وإﺑﺮاز اﻟﻨﻔﺴﻴّﺔ اﻟﻤﻨﺠﺰات أو اﻟﻤﻘﻮﻻت هﺬﻩ اﺧﺘﺒﺎر اﻷﺳﺎﺳﻲ أو اﻟﻌﺎم اﻟﻨّﻔﺲ ﻋﻠﻢ ﺑﻨﺎء ﻓﻲ اﻹﺳﻬﺎم ﺑﻐﻴﺔ . اﻟﻌﻠﻢ ﻓﺮوع إﺿﺎﻓﺎت ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻓﻲ دورﻩ ﻳﺘﻤﺜّﻞ وإﻧّﻤﺎ وﺑﻨﺎء ﺟﻬﺔ ﻣﻦ ﻟﻠﺘﻄﺒﻴﻖ ﻗﺎﺑﻠﻴّﺘﻬﺎ ﻣﺪى وﺗﺒﻴّﻦ وﻧﻈﺮﻳّﺎﺗﻪ اﻟﻨﻔﺴﻲ اﻟﻨﻔﺲ ﻋﻠﻢ ﻹﺛﺮاء ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻣﺴﺘﺤﺪﺛﺔ وﻣﻔﺎهﻴﻢ ﺟﺪﻳﺪة ﻋﻠﻤﻴّﺔ ﺗﺼﻮّرات ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ ﺗﺮﺑﻮي ﻧﻔﺲ ﻋﻠﻢ واﺑﺘﻜﺎر . ﺍﻟﻤﺮﺍﺟــــــــﻊ ﺍﻟﻤﺮﺍﺟــــــــﻊ ﺍﻟﻤﺮﺍﺟــــــــﻊ ﺍﻟﻤﺮﺍﺟــــــــﻊ

44 - ABRAHAM (A) (direction) , l’enseignant est une personne, Paris, ESF, 1984. - BRU (M) , Les variations didactiques dans l’organisation des conditions d’apprentissage, Ed. Universitaire du Sud, Toulouse, 1991. - CRAHAY (M.), Psychologie de l’éducation, Paris, P.U.F, 1999. - DEBESSE (M.) et MIALARET (G.), Traité des sciences pédagogiques, Tome IV : psychologie de l’éducation, Paris, PUF, 1974. - De LANDSHEERE ( V.) , L’éducation et la formation, Paris, P.U.F, 1992. Voir notamment : psychologie de l’éducation, p :35 à la p : 85. - DURIC (L .) , Eléments de psychologie de l’éducation, Genève, Ed. UNESCCCO, 1991. - GILLY (M) , Maître-élève : rôle institutionnels et représentations; Paris, P.U.F, 1980. - GILLY (M) , Bon élève mauvaise élève, Paris, A. Colin, 1969. - GOGU ELIN ( P.) , La formation continue des adultes, Paris, P.U.F , 1970. - LABELLE J-M. , La réciprocité éducative, Paris, P.U.F , 1996.

45 - LIEURY A . et coll., Manuel de psychologie de l’éducation et de formation, Paris, Dunod, 1996. - MIALARET (G.) , la psychologie de l’éducation, in Reuchlin (M.) , Traité de psychologie appliquée, tome I , Paris, P.U.F , 1971. - MIALARET (G.), Introduction aux sciences de l’éducation, Genève, Delachaux et Niestlé , 1985. - PLAISANCE (E.) et VERGNAUD (G.) , Les sciences de l’éducation , Paris, Ed. la Découverte, 1993. - TEST U (F.) et coll., De la psychologie à la pédagogie, Paris, Nathan, 1991. ﺷﺒﺸﻮب، أﺣﻤﺪ ـ اﻟﺘﺮﺑﻮي اﻟﻨﻔﺲ ﻋﻠﻢ ﺗﺮﺑﻮﻳّﺔ وﺛﺎﺋﻖ ﺳﻠﺴﻠﺔ ، ﺗﻮﻧﺲ، ،1992. - Bulletin de psychologie, n° spécial : la psychologie de l’éducation, n° 353, 1981. - Bulletin de psychologie , n° spécial : l’oeuvre de R. Zazzo, n° 381, 1987.

46 ﻋﻦ أﺟﺐ ﻟﻪ اﻟﻤﺼﺎﺣﺒﺔ واﻟﻮﺛﺎﺋﻖ اﻟﺪّرس ﻋﻠﻰ اﻋﺘﻤﺎدا اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ : 1 ـ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻧﻔﺲ ﻟﻌﻠﻢ ﻣﺼﺪرﻳّﺔ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت ﺛﻼﺛﺔ أذآﺮ ؟ . 2 ـ اﻟﻤﺪرﺳﻲ اﻟﻨﻔﺲ وﻋﻠﻢ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻧﻔﺲ ﻋﻠﻢ ﺑﻴﻦ ﻗﺎرن ؟ . 3ـ ؟ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻧﻔﺲ ﻋﻠﻢ ﻣﻦ اﻟﻤﺮﺑّﻲ ﻧﺘﻈﺎرات ﻣﺎهﻲ .